Section outline

  • Общее

    Свернуть всё Развернуть всё

  • Topic 1

    Раздел 1. Введение в психологию
    В  разделе раскрыты вопросы объекта, предмета психологии, методов изучения в психологии, места психологии в системе наук, а также вопрос  истории психологии, ее развития и основных направлений в психологии

  • Topic 2

    Раздел 2. Психика и организм
    В разделе рассматриваются вопросы, касающиеся понятия психики, её структуры, соотношения сознания и бессознательного, структуры сознания, взаимоотношений мозга и психики, психической регуляции поведения и деятельности, основные психические процессы, филогенетические и онтогенетические особенности развития психики человека 

  • Topic 3

    Раздел 3. Психические процессы
    Раздел посвящен рассмотрению познавательных и эмоциональных психических процессов, с точки зрения общих представлений, их видов, природы, физиологических основ, психологических теорий, механизмов возникновения и регуляции

  • Topic 4

    Раздел 4. Психология личности и межличностных отношений
    В заключительном разделе рассмотрены вопросы социальной психологии, касающиеся понятий индивид, субъект,  индивидуальность, личность, структура личности, межличностные отношения, формирования и развития личности; вопросы положения человека в группе, дано понятие малой группы, рассмотрены особенности взаимодействий и отношений малых групп

  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 2. Образование как общечеловеческая ценность

     

    Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
    Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

    Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

    Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

    Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

    • развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

    • формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

    • обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

    • овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

    • создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

    Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

    Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

    Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

    Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

    Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

    Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

    Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличности ость образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

    Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

    Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 3. Образование как социокультурный феномен

    1. Сущность образования, стадии его исторического развития.

    2. Основные функции образования (воспроизводство и развитие) и соответствующие им модели образования.

    3. Образование в современных условиях как механизм развития личности, общественного сознания, общества в целом.     

     

    1. Сущность образования, стадии его исторического развития.

    Образование – это уникальный механизм передачи и усвоения научной информации знаний и умений социального и профессионального опыта от поколения к поколению, формирования личности, ее мировоззрения, различных качеств, культуры.

    Понятие «образование» было впервые введено в педагогическую науку   И. Г. Пестолоцци  и понималось им как формирование образа. Долгое время понятие «образование» употреблялось как синоним понятия «воспитание» в широком общепедагогическом значении. Затем это понятие стало рассматриваться как процесс вооружения обучающихся системой научных знаний, практических умений и навыков. В настоящее время оно трактуется значительно шире. В «Законе об образовании в Республике Беларусь» образование определяется как «процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, умножение,  передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, эстетическом, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики». Но образование имеет не только социальную ценность, но и личностную значимость. Поэтому под образованием следует понимать общественно организованный педагогический процесс, направленный на усвоение человеком социального опыта, вследствие чего происходит его подготовка к жизни в обществе (социализация и личностное формирование и развитие (индивидуализация)).

    История свидетельствует о том, что во все времена образование было основным фактором развития человеческой цивилизации. Но именно XX в. стал веком образования, принесшим ощутимые плоды в различных сферах общественной жизни. Образование имеет более чем тысячелетнюю историю, свои традиции. Многие из них уходят корнями в глубь веков. Каждая из культур прошлого внесла свой вклад в сокровищницу знаний, в систему образования.

    В первобытном обществе в первоначальном виде передача и сохранение важнейших, жизненно необходимых сведений, знаний, навыков осуществлялись примитивно : использовались знаки, жесты, узлы, шнуры, зарубки; материалом служила глина, камень, дерево, позднее появился папирус. Древние народы Египта, Месопотамии, Сирии изобрели пиктограммы и идеограммы (ІІІ тыс. до н. э.), Ливана слоговое письмо (І тыс. до н. э.). Обучение стало более надежным, а сам процесс несколько ускорился. У древних народов обучение носило культовый характер, в процессе обучения передавались заповеди предков и богов, восхвалялась их мудрость. По мере развития письменности сокращалось количество букв и знаков, границы грамотности расширялись. Статус знаний в те времена был достаточно высоким.

    Древняя Греция славилась своими философскими форумами – школами Сократа, Платона, Аристотеля, где блистали красноречием учителя и обучались дети знатных патрициев. Обучение было нелегким делом, нередко детей и молодежь принуждали учиться прилежно. Управители занимались улучшением школьного дела, а мыслители – философы – обоснованием законов образования. Жестких программ обучения не было, учителям было дано право создавать их самим.

    Ценился результат – успехи в воспитании и образовании, а экспериментом выступало общество. Свобода учителя не была безграничной, учителя находились на государственной службе, и если общество низко оценивало работу учителя, его могли уволить и нередко преследовали.

    Знания в Древней Греции ценились высоко, но еще более ценилось воспитание, считалось, что от воспитанности молодежи зависит будущее страны. Значительное внимание уделялось физическому развитию и воспитанию, почиталась гимнастика, особенно в Спарте. Многие философы рассуждали о гармонии духа и тела, о совершенной и идеальной жизни.

    Высокий статус образования был в Китае и Индии. Здесь уже во II тыс. до н. э. возникла письменность, была изобретена бумага, а книгопечатание появилось раньше, чем в Европе. Ученость и эрудиция  на востоке с древних времен были в большем почете. Считая образование важнейшей целью жизни, многие следовали призыву Конфуция: «Учиться без пресыщения, просвещать без устали».

    Несмотря на своеобразный культ образования, доступ к нему был ограничен, так как стоило оно дорого. Подавляющее большинство населения античности были неграмотны. Высокий статус образования был далеко не у всех стран. Кроме того, население не очень охотно стремилось к просвещению даже в странах с высокой культурой, невежество обладало демонической силой. Так, например, персы приписывали буквы дьявольскому наваждению; в Древнем Риме грамматика не получила должного развития; гунны были совершенно неграмотны, безразличны к наукам; древние германцы, населявшие Восточно-Римскую империю в VII в.н.э., по свидетельству очевидцев-путешественников, находились на ступени варварства.

    Античный мир был противоречив: с одной стороны просвещение, искусство, литература в Египте, Греции, Риме, Индии, Китае достигли достаточно высокого развития, с другой – были страны, не ведавшие письма. Нам известны имена великих мыслителей – философов, зодчих, писателей, но в то же время большинство населения было безграмотно. И все-таки образование – важнейший рубеж, отделяющий цивилизованный мир от дикости.

    Противоречивая эпоха средневековья чаще вспоминается окрашенной в мрачные тона, однако она, получив прекрасное наследие античной культуры, развивает древние образовательные традиции. Систематизируются научные знания, расширяется курс школьного обучения, создаются учебники, по которым «школяры» будут учиться несколько веков, расширяется школьное образование.

    В этот период в ряде стран появляются первые высшие учебные заведения – университеты (Византия, Марокко, Италия, Франция, Болгария, Великобритания).

    В сохранении и развитии античных классических традиций в образовании, укреплении славянского образования особую роль сыграли Византия и Болгария. Болгарию по праву называют третьим культурным центром Европы: она дала миру плеяду энциклопедистов, просветителей, учителей. Широко известна деятельность солунских братьев Кирилла и Мефодия по созданию славянской письменности (кириллицы и глаголицы). Они бросили вызов догмату триязычия – латыни, древнегреческому и древнееврейскому, языкам, на которых долгое время осуществлялась церковная, литературная и образовательная деятельность. Это был шаг вперед, освободивший от оков развитие национальной культуры, просвещения, образования многих стран.

    Эпоха Возрождения, а затем эпоха Просвещения дали новый толчок развитию культуры, науки, образования, нового мышления. Данте, Леонардо да Винчи, Т. Мор, Ф. Петрарка, Я.А. Коменский – стоят в числе первых среди титанов образования и культуры. Основные события этого времени: создание Л. Медичи первой в Европе публичной библиотеки; принятие парламентом Англии (1496 г.) Акта об образовании; требование идеолога немецкого протестантизма М. Лютера открыть во всех городах, местечках и селах школы для обучения юношества обоего пола (1525 г.); закон о всеобщей грамотности, принятый в Швеции (1686 г.); создание и научное обоснование классно-урочной системы Я. А. Коменским (ХVII в.), а также ряд других начинаний способствовали прогрессу в области образования, открытию школ, колледжей, университетов, академий. Школьное дело развивалось и на территории русских, украинских, белорусских земель, чему во многом способствовала культурно-образовательная деятельность Я. Мудрого, В. Мономаха, Е. Полоцкой, С. Будного, Е. Суздальской, позднее Ф. Скорины, И. Вишневского, В. Бурцева и многих других просветителей, педагогов.

    Постепенно образование обретает статус закона в жизни народов. Т. Мор в своей «Утопии» призывает всех граждан уделять время «для духовной свободы и образования». Именно образование помогало осмыслить новый девиз «Твори самого себя!». XIX и XX вв. характеризуются глубокими научно-техническими преобразованиями, бурным ростом культуры и образования на всех континентах. Несмотря на многочисленные поиски и творческие находки, среднее и высшее образование сохраняет многие черты эпохи Ренессанса, но становится более фундаментальным, профессионально направленным, прагматичным, приобретает обязательный и непрерывный характер. Общественный прогресс давал импульс к прогрессу в сфере образования. Возможности образования велики. Оно прокладывает путь к социальным переменам, но ему никогда не удавалось изменить мир без структурных изменений в политическом и экономическом фундаменте общества.

    В современной научной литературе встречаются различные попытки классификации образовательных реформ. Опыт реформирования мировых образовательных систем позволяет выделить следующие критерии: масштаб реформы, характер и способ ее проведения, степень оригинальности, направленность, сферы реализации и др.


    2. Основные функции образования (воспроизводство и развитие).    курс лекций
        

    Основные функции образования (Рис. 1):

    1. Оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир культуры.

    2. Среда общения.

    3.Средства развития и становления человека как личности и профессионала.

    4. Способ социализации личности, процесс ее самоутверждения.

    5. Средство обеспечения преемственности поколений.

    6. Фактор социального прогресса.

    7. Ускоритель культурных перемен и преобразований.

    В целом все эти функции можно свести к двум: воспроизводства (культуры,   опыта, деятельности людей) и развития (общества, личности).

    Первая функция осуществляется посредством теоретической (знаниевой) модели образования, вторая – универсальной (способностной или деятельностной).

    img23

    Рис. 1. Основные функции образования в обществе

    3. Основные модели образования. Образование в современных условиях как механизм развития личности, общественного сознания, общества в целом.


             История зафиксировала различные модели образования, каждая из которых имеет свои положительные тенденции и сыграла определенную роль. Кратко перечислим основные.

    1  Модель образования как государственно-ведомственной организации. Здесь система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким определением целей, содержанием образования, номенклатурой учебных заведений и учебных дисциплин. При этом, учебные заведения подчиняются и контролируются специальными органами.

    2  Модель развивающего образования предполагает организацию образования через широкую кооперацию образовательных систем разного типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах.

    3  Традиционная модель образования. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению культурное наследие человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка.

    4  Рационалистическая модель образования предполагает такую организацию, которая обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках этой модели обеспечивается передача — усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. В рационалистической модели отсутствует творчество, самостоятельность, индивидуальность. Идеалом становится точное следование предписанному шаблону.

    5  Феноменологическая модель образования предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважи­тельное отношение к их интересам и потребностям. Его пред­ставители отвергают взгляд на школу как на образовательный конвейер. Образование они рассматривают как гуманистичес­кое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соот­ветствовало подлинной природе человека, помогало ему обна­руживать то, что в нем уже заложено природой.

    6 Неинституционная модель образования ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в час­ти школ и вузов. Это образование на "природе", с помощью Интер­нета, в условиях открытых школ, дистанционное обучение и др. К настоящему времени в мире сложились следующие обра­зовательные модели:

    Американская модель: младшая средняя школа — средняя школа — старшая средняя школа — колледж двухгодичный — колледж четырехгодичный в структуре университета — магист­ратура — аспирантура. Американская модель характеризуется тем, что обеспечивает приобретение опыта, необходимого для успешной практической деятельности, ориентирует обучаемых на индивидуальные запросы, предоставляет свободу широкого выбора учебных предметов и варьирования содержания обра­зования.

    Французская модель: единый колледж — технологичес­кий, профессиональный и общеобразовательный лицей — уни­верситет — магистратура — аспирантура.

    Немецкая модель: общая школа — реальное училище, гимна­зия, основная школа — институт — университет — аспирантура.

    Английская модель: объединенная школа — грамматиче­ская и современная школа-колледж — университет — магистра­тура — аспирантура.

    Для западно-европейских моделей характерен значительный удельный вес учебных заведений, ориентированных на элитар­ный уровень академического образования. В то же время суще­ствуют и школы, дающие ограниченную общеобразовательную подготовку.

    Особенность азиатской модели в том, что в обучении в ней органично сочетаются старые традиции с новейшими потреб­ностями технического прогресса, обеспечивается союз иерогли­фов с электроникой.

    Российская модель: общеобразовательная школа — полная средняя школа-лицей — колледж — институт, университет, академия — аспирантура — докторантура.

    В исследовании проблем образования важно также учитывать его основные парадигмы. Это понятие введено в науку Т.Куном. В отношении образования оно интерпретируется следующим образом.

    Образовательная парадигма – это совокупность научных взглядов на образовательный процесс, идеалов и ценностей образованности, способов организации образования.

    В мировой и отечественной педагогической практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков.Они являются культурным достоянием общества, отражают уровень его культуры в целом. Выделяют следующие парадигмы:

    1) знаниевая и культурологическая;

    2) технократическая и гуманистическая;

    3) социетарная и человекоориентированная;

    4) педоцентрическая и детоцентрическая.

    Каждая парадигма обучения и воспитания формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социального феномена.

    Основным элементом знаниевой парадигмы является система «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, которая транслируется учащимся, при этом сам ученик – лишь пассивный объект в учебно-познавательной деятельности.

    Культурологическая парадигма ориентирует образовательный процесс на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.

    Сущность технократической парадигмы образования – в организации обучения и воспитания на основе репродуктивной деятельности обучающихся, направленной на эффективное достижение или четко фиксированных эталонов усвоения знаний и опыта. При этом формируется мировоззрение, при котором наблюдается преобладание средств над целью, технологий цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

    Для гуманистической парадигмы человек является высшей ценностью; она ориентирована на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все во имя человека».

    Педоцентрическая парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу.

    Детоцентрическая парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально- личностных особенностей. и интересов.

    В основе ситуационной парадигмы лежат принципы государственного управления обществом.

    В рамках же человекоориентированной парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе обучения и воспитания учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.

    Основными положениями новой образовательной парадигмы могут выступать:

    - ориентация учебных планов и программ, содержания обучения на формирование современной функциональной грамотности. Развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

    - изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между учеником (студентом ) и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном, активном освоении нового содержания образования);

    - ориентация образования на развитие у обучающихся мыследеятельностных (аналитических, рефлексивных, синтетических, абстрактных и др.) способностей, составляющих основу теоретического мышления;

    - установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса, на утверждение в обществе идеологии самобытности и самооценки детства (ребенок - ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме - как показатель культуры общества).

     


  • Topic 7

    Итоговый тест

    Предназначен для проверки качества приобретенных знаний и итогового контроля знаний по дисциплине "Психология" 

  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 4. Образовательная система России

     

    С 1991 года образовательная система России стоит на путях эволюционного развития имеющей главной целью - развитие интеллектуального, культурного и экономического потенциала страны. Основы были заложены в Государственной программе развития образования в России, разрабатываемой с 1992 года.

    Концептуальный уровень в проекте Программы-92 отражали сформулированные стратегические цели и принципы развития. Так, среди целей в числе важнейших были:

     - повысить образовательный уровень населения России в среднем до 14,5 лет к 2006 году, предоставив каждому гражданину страны возможность интеллектуального,  культурного и нравственного развития посредством получения высшего образования и квалификации в соответствии с его способностями и знаниями;

    - обеспечить широту и качество образования, повышающего профессиональную мобильность и социальную защищенность личности в условиях рыночной экономики. 

    Были сформулированы шесть принципов, которыми следовало руководствоваться при движении к намеченным целям:  

    - принцип саморазвития - децентрализация и демократизация управления, предоставление самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач;

    - принцип качества - обеспечение качества образовательных программ, путем сочетания в них ценности для общества и личности;

    - принцип разнообразия - обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;

    - принцип единства - обеспечение преемственности в необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования;

    - принцип равенства - создание для всех граждан равных возможностей получения любого образования. реализация конституционных прав и свобод в области высшего образования;

    - принцип эффективности - удовлетворение потребностей регионов, республик в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами.

    Технологический уровень Программы-92 также содержал конкретные меры, сроки их реализации и предполагаемые затраты. В числе мер технологического уровня предлагались такие, как:

    - расширение масштабов образования;

    - диверсификация образовательных программ высшей школы, создание трехуровневой системы высшего образования, предусматривающей различные по характеру и объемам образовательные и профессиональные программы;

    - фундаментализация образовательных программ как основы для подготовки специалистов широкого профиля;

    - построение схемы регионального управления высшего образования и функции каждого ее звена (вуза, региона, федерального центра);

    - создание механизма оценки вуза путем аттестации и аккредитации на базе государственных образовательных стандартов (ГОС);

    - кардинальное расширение самостоятельности вуза в академической, хозяйственной и других сферах.

    Необходимо обратить внимание на тот факт, что многие из предложенных новаций были впоследствии закреплены в Законе РФ "Об образовании", вышедшем в июне 1992 г.
         Данный документ и содержащиеся в нем концептуальные основы преобразуемой образовательной системы в России строго придерживались позиции уважения к традициям и завоеваниям отечественного образования. Принятый Закон провозгласил область образования приоритетной. Закон декларировал, что под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.
         Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации, а образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права.

    Были определены принципы государственной политики в области образования:

    1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

    2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

    3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

    4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

    5) свобода и плюрализм в образовании;

    6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

    В данном Законе сформулировано понятие система образования. Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

    - преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

    - сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

    - органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

    Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения. Образовательным учреждением называется такое учреждение, которое осуществляет учебно-воспитательный процесс по определенной образовательной программе.

    Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть:

    -  государственными;

    -  муниципальными;

    - негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций).

    В системе образования выделяются следующие типы образовательных учреждений:
         1. Дошкольные: ясли, детские сады.

    2. Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.

    3. Учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования.

    4. Специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонением в развитии: школы для слабовидящих, глухих и пр.

    5. Учреждения дополнительного образования детей, музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества детей и юношества, станции юных техников и пр.

    6. Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома.

    7. Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

    С учетом потребностей и возможностей личности используются различные формы получения образования:

    В образовательном учреждении:

    - очные;

    - очно-заочные (вечерние);

    - заочные формы.

    В форме семейного образования.

    - Самообразование.

    - Экстерн.

    Вместе с тем, как свидетельствует исторический путь развития образования в 90-х годах, Программа-92 оказалась слишком оптимистичной. На многие ее проекты, такие, как создание национальной системы баз знаний, масштабная информатизация высшей школы и другие, не было выделено средств, и они не были выполнены в указанные сроки.
         Разработчики отечественной образовательной программы в середине 90-х годов настойчиво пытались воплотить в жизнь намеченные преобразования. Так, осенью 1994 года была создана и внесена Правительством Российской Федерации в качестве проекта на рассмотрение Государственной Думы Федеральная программа развития образования. Данный документ по сравнению с Программой-92 содержал большее число различных проектов, здесь более детально были проработаны и просчитаны необходимые затраты на его реализацию.

    В Федеральной программе 1994 года был усилен акцент на обеспечение соответствующих социально-экономических условий развития высшей школы, укрепление ее материальной базы и социально-культурной инфраструктуры. На первый план выдвигались проекты интеграции научных исследований и учебного процесса, развития дистанционных форм обучения, реализация инновационных и информационных технологий. Однако ни этот, ни скорректированный впоследствии (1997-1998 гг.) проект Федеральной программы развития образования не был рассмотрен Государственной Думой и практически не профинансирован.

    В качестве краткого итога рассмотрения исторического пути развития и создания системы образования в России необходимо отметить, что в 1994-1999 годах проектом Программы был предусмотрен переход к сбалансированному развитию системы образования в новых политических и социально-экономических условиях. Основные цели указанного этапа заключались в определении и осуществлении комплекса мер, направленных на сохранение системы образования, реализации программы структурно-содержательных преобразований, создании нормативной правовой базы, механизмов изменений и развития системы образования. На этой основе планировалось осуществить дальнейшее всестороннее развитие системы образования. Поставленные цели в полной мере не были реализованы в связи с трудностями экономического и организационного характера.

    Нормативной базой преобразований на начальном этапе стали Указ Президента РФ "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР" от 11 июля 1991 г и закон "Об образовании" от 10 июля 1992 г. (затем его новая редакция от 13 января 1996 года). Они в основном соответствовали названным принципам реформирования. В положениях Закона в редакции 1992 года образование было объявлено приоритетной сферой государственных интересов с соответствующим статусом ее работников.

    Декларировалось, что зарплата работников средней школы должна поддерживаться на уровне средней оплаты труда в промышленности, а профессорско-преподавательского состава вузов - вдвое превышать этот уровень.

    Были утверждены демократический государственно-общественный характер управления образованием и автономность образовательных учреждений, закреплены новые формы собственности в сфере образования. В Законе обоснована правовая база создания негосударственного сектора, установлен порядок лицензирования и государственной аккредитации его учреждений. Аккредитованные учреждения получали право на бюджетное финансирование, размеры которого должны были устанавливаться на основе нормативов в расчете на одного учащегося.

    Редакция 1996 года подтвердила гарантии общедоступности и бесплатности получения образования всех ступеней; отменила конкурсную систему отбора в государственные и муниципальные учреждения для получения среднего полного общего и начального профессионального образования; установила права на внеконкурсный прием в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также инвалидов первой и второй групп при условии успешной сдачи ими вступительных экзаменов.

    В течение 1997-1998 годов проекты концепций реформирования системы образования, которые готовили правительственные комиссии, сменяли один другой, не доходя до утверждения. В них были предусмотрены с разными вариациями следующие новшества: замена постатейного финансирования образовательных учреждений на подушевое с перечислением всех средств непосредственно учреждениям как бюджетополучателям; превращение многих образовательных учреждений (в том числе государственных) в самостоятельные хозяйствующие субъекты (юридические лица); создание условий для эффективного управления переданной образовательным учреждениям собственностью и использования полученных доходов в качестве дополнительного источника финансирования образовательной деятельности; адресная поддержка учащихся и студентов, позволяющая уйти от уравнительной системы распределения стипендий; переход на 12-летнее общее образование.

    Такие нововведения многие чиновники сферы образования и педагоги посчитали чрезмерными и чреватыми негативными социальными последствиями.

    Тогда Совет Федерации предложил выработать национальную доктрину образования, утвердить ее как закон и на ее основе развивать все образовательное законодательство в такой соподчиненности: национальная доктрина, федеральная программа развития образования, закон "Об образовании", конкретизирующие законы, законодательные акты.

    Основными положениями доктрины, по замыслу, должны были стать доступность и бесплатность общего образования (и это не подлежит пересмотру), сохранение единого образовательного пространства России, классификация образования и распределение его по ступеням (дошкольное, начальное, среднее, высшее, послевузовское). При этом предлагалось "затвердить", что высшее образование будет предоставляться бесплатно только исходя из норматива - 170 студентов на 10 тыс населения, а труд учителя оплачиваться из федерального центра. Кроме того, доктрина должна была четко определить роль и место негосударственного образования.

    4 октября 2000 года Правительство РФ утвердило Национальную доктрину образования в России - основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.

    15 июня 2001 года депутаты Государственной думы РФ обсуждали Программу "Модернизация образования в России", подготовленную Центром стратегических разработок Германа Грефа, предполагающую постепенный переход средней школ на двенадцатилетнее образование, отмену вступительных экзаменов в вузах и введение единого государственного экзамена для выпускников школ. Каждый одиннадцатиклассник (или, может быть, двенадцатиклассник) должен сдать 3 - 5 обязательных экзаменов и еще любое количество экзаменов по выбору. Независимая государственная комиссия проводит все экзамены в форме тестов (сочинение отменяется, так как, по мнению авторов стратегии, трудно найти объективные критерии для его оценки) и по результатам выдает именные сертификаты. Отличники получают сертификат "А", двоечники - "Г", а отличники-победители олимпиад - "А+". В свою очередь каждый вуз будет выставлять собственные требования к сертификатам своих будущих студентов. Те, чьи сертификаты "стоят" меньше, вынуждены будут платить за образование пропорционально их "цене": допустим, имеющий три сертификата "С" будет доплачивать две тысячи долларов в год, а обладатель трех сертификатов "В" - одну тысячу. Право на бесплатное высшее образование будет получать лишь треть студентов, набравших наиболее высокий рейтинг по результатам каждой сессии, остальные должны будут доплачивать за образование опять же в зависимости от рейтинга.

    В июле 2001 года рабочая группа Госсовета по реформе образования подготовила документ "Образовательная политика в России на современном этапе". Документ предусматривает "повышение социального статуса учителя, а также возвращение средней школе статуса государственного образовательного учреждения". Все предполагаемые новации обязательно будут проходить стадию эксперимента. Это первый обобщающий документ, рассматривающий стратегию развития образования на ближайшее десятилетие, подготовленный совместно представителями Госсовета, регионов, общественности и Министерства образования. Стратегия модернизации предусматривает решение трех ключевых задач: достижения доступности, качества и эффективности образования.

    Документ предусматривает проведение модернизации системы образования в три этапа. Первый начинается в 2002 году. Завершить модернизацию системы образования планируется к 2010. В программе учтены как внутрироссийские передовые разработки в области образования, так и международный опыт. Наиболее острая дискуссия разгорелась по поводу целесообразности введения единого государственного экзамена. В итоге, в тексте программы указано лишь о целесообразности экспериментов в различных регионах России по введению единого государственного экзамена. Два других вопроса, по которым сначала разгорелась полемика, рабочая группа решила в докладе не затрагивать. Это - введение 12-летнего обучения и государственных финансовых обязательств. И тот и другой, как отмечают в рабочей группе Госсовета (руководитель С.Катанандов), вызывают в обществе слишком много вопросов, ответы на которые пока найти не удается.

    29 августа 2001 года документ был рассмотрен на заседании Госсовета, после чего его направили президенту РФ В.В.Путину.

    Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании" и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"

    Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны.

    В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности, поэтому приказом Минобразования России от 11.02.2002 N 393 принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, которая взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие модернизации образования.

    Основной задачей модернизации образования в Концепции ставится обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В Концепции определена цель модернизации образования, которая состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, для достижения которой должны быть решены следующие приоритетные задачи:

    - обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

    - достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; 

    - формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

    - повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

    - развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

    В Концепции отмечается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран Европы и мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. В этой связи особое значение имеет участие России в процессе развития единого образовательного пространства Европейских стран, провозглашённого Болонской декларацией. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России, а в 2003 году в Берлине Россия присоединилась к этому европейскому процессу.

    Ускорить начавшиеся процессы модернизации Российского образования призван, провозглашённый Президентом Российской Федерации В.В. Путиным, Приоритетный Национальный Проект "Образование" (ПНПО), целью которого является:

    - ускорение процессов модернизации российского образования,

    - обеспечение комплекса мер по реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы страны,

    -  достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям.

    Проект направлен на осуществление системных изменений по основным направлениям развития образования России и призван эффективно содействовать становлению гражданского общества и современного образовательного менеджмента.

    В 2006 году вступила в силу Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. Разработка ФЦПРО связана с окончанием в 2005 году Федеральной программы развития образования 2002 года, а также с укрупнением самой программы за счет ее интеграции с ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды» и рядом ведомственных программ. Программа утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г.

    На основании решений, принятых на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 года, Министерство образования и науки Российской Федерации организовало работу по формированию современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики. Проект Модели широко обсуждался на августовских мероприятиях 2008 года.

    2 сентября 2008 года на коллегии МОН РФ о поэтапном внедрении модели на период до 2012 года доложил И.М. Реморенко в своем выступлении «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» .

    11 ноября 2010 на заседании Президиума Правительства РФ была одобрена новая федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы, которая станет базовым инструментом для реализации президентской инициативы «Наша новая школа».

    Планируется, что в России будут разработаны и внедрены новые досуговые и образовательные программы на всех уровнях системы образования, а также новые информационные сервисы, системы и технологии обучения.

    Согласно программе значительная часть государственных услуг в сфере образования будет предоставляться россиянам в электронном виде, будут внедрены процедуры независимой оценки деятельности образовательных учреждений и процессов.

    B стратегической перспективе образование рассматривается как важнейший фактор и ресурс развития общества и государства.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 1. Объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики. Основные категории педагогики

     

    1. Объект, предмет, методы педагогики.

    2. Задачи, функции педагогики

    3. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача.

     

    1.      Объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики


        Педагогические учения зародились в Древней Греции в 5–4 вв. до н. э. как часть философских систем. Само же слово педагогика означает: «пайс» – ребенок, «гогос» – вести за собой. С развитием человечества, изменением государственных систем менялись и педагогические учения, появлялись различные системы воспитания. Менялись представления о целях обучения и воспитания, о педагогических средствах и т. д. Серьезное внимание стало уделяться обучению и воспитанию людей, профессионально занимающихся педагогической деятельностью. «Портрет» учителя, как и требования к его личности, мастерству, тоже прошел большой эволюционный путь. Педагогика оформлялась как научная дисциплина. Этот этап связан с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670).  Является ли педагогика наукой? Для этого выделим признаки науки и сравним их с признаками педагогики. К таким признакам можно отнести следующие:
    1) Возникает из потребностей общества.

    2) Имеет свой предмет исследования.

    3) Обладает собственным категориальным аппаратом.

    4) Имеет свои методы исследования.

    5) Представляет собой итог, совокупность, систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы,

     

    Признаки педагогики:

    1) История развития общества предполагает передачу социального опыта (культуры) новым поколениям, выделилась область науки Педагогика как науки о воспитании человека на всех возрастных этапах его развития.

    2) Педагогика имеет свой предмет исследования – воспитание человека как особая функция общества.  

    Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса.

    Педагогика как наука отвечает на вопросы, что такое педагогический процесс, каковы

    закономерности формирования личности и коллектива, как организовать учебно-воспитательный

    процесс в целях успешного формирования и развития личности.

    3) Педагогика имеет свой категориальный аппарат: к числу основных категорий (фундаментальных понятий) относятся воспитание, обучение, образование, развитие, педагогический факт, педагогическое явление и т. д.

    Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащихся

    в различных видах деятельности.

    Обучение – процесс целенаправленного руководства учебной деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащихся (О. С. Гребенюк).

    Образование – процесс и результат воспитания и обучения.

    Развитие личности – направленное закономерное изменение, в результате которого возникает качественно новое состояние личности.

    Понятие «факт» (от лат. сделанное, совершенное) в логике и теории познания рассматривается как реально существующее событие, т. е. то, что произошло на самом деле, основа для выводов и обобщений. Педагогическим фактом можно считать акт общения учителя и учащегося, описание действий учителя или учащегося и т. д.

    Педагогическое явление – это такое взаимодействие между педагогом и учащимися, при котором:

    – оно организовано целенаправленно, с целью что-то изменить в ученике;
    –      предполагается осознанное использование педагогом педагогических средств;

    –    можно говорить и оценивать педагогический результат: что конкретно изменилось в ученике.
    4) Педагогика имеет свои методы исследования, направленные на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем. Слово метод в буквальном переводе с греческого означает 'путь к чему-либо'. В самом общем значении метод – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Метод как средство познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета. Сознательное применение научно обоснованных методов является важнейшим условием получения новых знаний.

    Педагогика – развивающаяся наука, и для решения своих научных проблем она использует как общенаучные, так и свои методы исследования – совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

    Методы исследования можно разделить:

    а) на общенаучные, изучающие человека;

    б) на эмпирические, проводимые как в естественных, так и в специально организованных условиях;

    в) на теоретические.

    Эмпирические методы исследования наиболее разнообразны. К ним можно отнести наблюдение, беседу, интервью, анкетирование, анализ документов, анализ опыта работающих учителей, методы педагогических измерений (рейтинг, регистрация, тестирование и др.).

    К методам изучения в специально измененных условиях относятся педагогический эксперимент, проверка выводов исследования в массовой практике и др. Таким образом, эмпирические исследования устанавливают новые факты и эмпирические зависимости, которые фиксируют общее, повторяющееся в доступных чувственному восприятию объектах и явлениях. На эмпирическом уровне проводится классификация фактов (пример: классификация методов обучения; типы урока, типология неуспевающих учащихся). В качестве примера эмпирической зависимости можно назвать зависимость между работоспособностью и успеваемостью учащихся, между стилем педагогического общения и интереса учащихся к познавательной деятельности.

    Теоретические же исследования предполагают проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Остановимся на основных особенностях некоторых методов педагогического исследования.

    Наблюдение позволяет изучать объект, в естественных условиях, получать конкретные педагогические факты. Оно характеризуется восприятием педагогического процесса в динамике (пример: интерес к занимательным, фактам, прикладным и репродуктивным заданиям, творческой работе; отношение ко всем этим видам в условиях выбора, таким- образом, может определить доминирующий интерес). Наблюдение как метод исследования должен иметь четкую цель (что будем наблюдать); программу (как наблюдать) и разработанные критерии (что и как фиксировать); заранее разработанную методику обработки результатов. Виды наблюдений: скрытое или открытое, выборочное или монографическое; контролируемое, неконтролируемое; естественное, лабораторное.

    Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, ее мотивов, позиции. Беседа как метод исследования должна иметь цель, заранее разработанные вопросы, учитывать психологические тонкости участников, вестись в свободной форме без записи ответов.
    Анкетирование используется для массового обследования. Вопросы анкеты должны быть посильными, однозначными, краткими и ясными; вызывать интерес и желание отвечать; не содержать в скрытом виде какого-либо внушения. Анкеты бывают открытые (требуется развернутый ответ) и закрытые (выбор ответов).

    Педагогический эксперимент – специально организованная поисковая педагогическая деятельность с целью создания нового опыта или проверки выдвинутой гипотезы и т. д. Виды экспериментов:
    – констатирующий (диагностический), имеющий целью исследовать исходное состояние проблемы;
    – созидательно-преобразующий (формирующий), имеющий целью сконструировать и реализовать

    на практике разработанную систему чего-либо;

    – контрольно-проверочный, цель которого – проверить экспериментально разработанную методику или систему, но в других условиях;

    – естественный эксперимент, при котором исследователь не привносит извне, а конструирует привычную деятельность учащихся, изменяя лишь отдельные элементы.

    Теоретические методы. К ним можно отнести изучение и обобщение передового педагогического опыта – теоретическое осмысление положительных результатов мастеров педагогического труда и их опыта.

    Критерии анализа:

    — результативность профессиональной деятельности по сравнению с другими педагогами;

    — оптимальность опыта (за счет каких условий и средств достигается высокий педагогический результат: грамотная организация процесса на основе психолого-педагогических закономерностей, есть ли перегрузка, есть ли отклонения в здоровье и т. д.);

    — целенаправленность опыта (какие цели ставит и реализует педагог);

    — новизна опыта (уровень усовершенствования, уровень изобретательства и т. п.);

    Сравнительный теоретический анализ педагогических идей как метод исследования применяется в процессе историко-педагогических исследований, когда изучается творческое наследие педагогов прошлого.

    5) И, наконец, последний признак педагогики как науки в том, что педагогика имеет собственное содержание: разработанную систему педагогических целей, закономерностей и принципов обучения и воспитания, формы и методы воспитания и обучения.

     

    Связь педагогики с другими науками

    Какие же науки составляют основу практической науки педагогики?
    Прежде всего, педагогика теснейшим образом связана с философией. Эта связь уходит в античную эпоху, когда педагогика, как и другие науки, была частью философских систем. Именно философские науки – этика, логика, эстетика – в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания и формирования человека в определенных социально-экономических условиях общества. Вместе с педагогической теорией и практикой они определяют пути и средства нравственного, эстетического и экономического воспитания детей. Как педагогика, так и философия, изучают проблемы теории познания, обе исследуют проблемы формирования мировоззрения, проблемы этики поведения человека и характера взаимоотношений личности и коллектива.

    Педагогика тесно связана с психологией, поскольку в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Обе рассматривают проблемы развития личности и особенностей его деятельности. И педагогика, и психология в отображении педагогической действительности пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность, человек, субъект деятельности, структура личности и т. д. В предмете психологии деятельность обучения, например, выступает как элемент связи сознания, деятельности и субъективно-личностных образований.

    Педагогика связана с социологией: обе изучают проблемы взаимоотношений между людьми, проблемы социализации личности, семьи, быта; вопросы влияния социально-экономических условий, среды на развитие и воспитание человека, влияние различных социальных групп и воспитательных институтов на воспитание детей (школы, семьи, воспитательных учреждений).

    У педагогики есть тесные связи с физиологией, с которой объединяют проблемы развития, органов чувств; опорно-двигательного аппарата; сердечно-сосудистой и дыхательной систем; особенности нервной системы, без знания которых невозможно работать учителю; а также поиск механизмов более успешного обучения и воспитания с учетом возраста детей; а также с кибернетикой, проблемами оптимального управления сложными динамическими системами обучения и воспитания, школой, классом, уроком.

     

    Отрасли педагогики

    1) Педагогика школы (дидактика, или теория и общая методика обучения; теория и методика воспитания;  управление,илишколоведение).

    2) Педагогика высшей школы.

    3) Отраслевая педагогика: военная, инженерная, спортивная, медицинская и т.

    4) Специальная педагогика (или компенсаторная). Изучает особенности организации педагогического процесса.

    • сурдопедагогика – с глухонемыми детьми;

    • тифлопедагогика – со слепыми детьми;

    • олигофренопедагогика – с умственно отсталыми детьми.

    5) Социальная педагогика (влияние общества на обучение и воспитание детей), в том числе семейная, досуговая и т. д.

    6) Сравнительная педагогика (изучение педагогических учений других стран).

    7) Дошкольная педагогика.

    8) Андрагогика (образование, обучение и воспитание взрослых).

    9) История педагогики.

     

    Связь педагогической науки и практики

    Представляет интерес вопрос: в какой мере сама теоретическая педагогическая мысль приблизилась к живым сложнейшим явлениям обучения и воспитания и отражает их особую природу, специфику и закономерности? Этот вопрос остается еще весьма актуальным как для педагогов-теоретиков, так и практиков. Одной из причин является преобладание чисто эмпирического видения учебно-воспитательной практики, которое принимает наблюдаемые внешние примеры педагогических явлений за их действительную сущность. Опираясь на теоретический фундамент, знания, закономерности, практические педагогические умения и т. д., можно постичь суть педагогических явлений, формой выражения которых могут быть различные педагогические факты.

    Связь между педагогической наукой и практикой отражает один из принципов методологии педагогики, представляя собой единую систему. Не следует считать, что связи эти прямолинейны. Диалектический подход к проблеме требует содержательного рассмотрения этого единства на материале самой действительности, умения видеть в единстве различия, а в различиях – единство. Для пользования достижений педагогической науки в практической деятельности следует говорить об определении необходимых научных идей. Иначе говоря, приобретенные научные идеи становятся ориентиром для более эффективного осуществления процесса обучения учащихся. О том, что передается не сам опыт, а мысль, выведенная из него, писал еще ранее К. Д. Ушинский. Раскрытие механизма связей педагогической теории и практики должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что в свою очерет позволило бы педагогической науке достоверно представив результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту  деятельность.

     

    2.      Задачи, функции педагогики

     

    Задачи педагогики: 

    1.    Научное обоснование, развитие систем образования, содержания, обучения, воспитания.

    2.    Исследование сущности структур, функций педагогического процесса.

    3.    Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания.

    4.    Разработка эффективных форм, организации педагогического процесса.

    5.    Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания.

    6.    Исследование деятельности педагога и формирование пути повышения квалификации.

    7.    Разработка методологических проблем педагогики.

    Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»:

    1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика;

    2) педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся;

    3) педагогическая задача выступает как некоторая знаковая модель педагогической ситуации и изменяется в соответствии с логикой целей педагогического процесса.

    Классификация педагогических задач:

    1) стратегические задачи;

    2) тактические задачи;

    3) оперативные задачи.

    В содержательном плане педагогические задачи могут быть сведены к следующим задачам:

    1) задачи возбуждения;

    2) задачи предвосхищения;

    3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.

    Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения педагогических задач (по Л. Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд этапов:

    1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и принятие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обученияи воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;

    2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений результата, проектирование педагогических воздействий;

    3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников;

    4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педагогических действий, их коррекция и переработка осуществляется благодаря регулированию и коррегированию;

    5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы.

     

    Функции педагогики

    Теоретическая функция:

    §  изучение передового и новаторского опыта (описательный уровень);

    §  выявление состояния педагогических явлений (диагностический уровень);

    §  проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень).

    Технологическая функция:

    §  разработка методических материалов (планов, программ, учебных пособий и др.), определяющих нормативный план педагогической деятельности (проективный уровень);

    §  внедрение достижении науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень);

    §  анализ результатов научных исследований (рефлексивный уровень).

    Функции педагогической науки осуществляются в органическом единстве.

     
    3. Основные категории педагогики

     

    Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Отечественная наука широко оперирует также общенаучными категориями — такими, как развитие и формирование.

    Воспитание — это целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Каждый пришедший в этот мир приобщается к достижениям цивилизации через воспитание.

    Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт терялся, жизненесущая река воспитания пересыхала. Люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утраченные звенья своей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей. Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда достигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше. Воспитание — двигатель общественного развития.

    Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органической частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание — общая и вечная категория.

    Многие философы, анализируя законы, управляющие общественной жизнью, устанавливают объективную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь, общество предоставляет возможности для осуществления воспитания. Направленность, объем, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-исторический характер.

    В современном обществе создан и действует комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: это семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие воспитания нуждается в сужении и конкретизации. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

    При наличии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При некоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, способным деформировать общую цель воспитания. Координаторами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, управляемые высококвалифицированными педагогами.

    В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

    В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

    В педагогике, как и в других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».

    Обучение — это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия педагога и учеников. Его цель — усвоение знаний, умений, навыков, формирование навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования.

    Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усвоения. Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки; это коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения — готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

    Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

    Образование — результат обучения — характеризуется констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней (цензов).

    В Российской Федерации устанавливаются следующие образовательные уровни (образовательные цензы):

    1.                       основное общее образование;

    2.                       среднее (полное) общее образование;

    3.                       начальное профессиональное образование;

    4.                       среднее профессиональное образование;

    5.                       высшее профессиональное образование;

    6.                       послевузовское профессиональное образование.

    В буквальном смысле образование означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Образование — система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений. В настоящее время огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь сумеет овладеть ими полностью даже после очень длительного обучения. Получение образования свидетельствует лишь об овладении заданным объемом систематизированных знаний, умений в определенной области и достижении необходимого для выполнения профессиональных действий уровня самостоятельного мышления.

    Главные критерии образованности — системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» — большая доля истины.

    В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

    Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности. Получение общего образования завершается пониманием основных закономерностей развития процессов в окружающем мире, приобретением учебных и трудовых умений, разнообразных практических навыков. Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах общее образование (оно же среднее) обязательно.

    Профессиональное образование вооружает знаниями, умениями и навыками в определенной профессиональной области. В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров) готовят рабочих, в средних и высших профессиональных учебных заведениях — специалистов средней и высшей квалификации для различных отраслей народного хозяйства.

    Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вооружает навыками обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в повседневной жизни

    Педагогическое взаимодействие – процесс, происходящий между педагогом и обучаемым в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности обучаемого. Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя.  Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности в познании, игре, труде, общении, его влияние проникает в «ядро» личностных отношений участников. Педагогическое взаимодействие может исследоваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитатательные воздействия в конкретном обществе).  Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник.  Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т к в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться своим возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение к авторитарному воздействию.

    Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος — слово, учение)— совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания человека.

    Педагогическая технология - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединение единой концептуальной основы, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников.

    Педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д..

    Элементарной единицей педагогического процесса является педагогическая задача, под которой понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

    В целостном педагогическом процессе необходимо решать такие, например, задачи:

    §    структурирование и конкретизация целей обучения и воспитания;

    §    преобразование содержания образования в учебный материал;

    §    анализ межпредметных и внутрипредметных связей;

    §    выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса;

    §    анализ результатов и эффективности педагогического процесса и др.

    В педагогическом процессе могут возникать и создаваться различные ситуации. Педагогическая ситуация – это: совокупность условий и обязательств, возникающих спонтанно в педагогическом процессе или специально создаваемых педагогом с целью формирования и развития личности обучающегося;

    кратковременное взаимодействие педагога с воспитанником (воспитанниками) на основе определенных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.

    Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности и подготовку её к жизни в современных социокультурных условиях.

    В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми – педагогами. Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

    Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

    1) гностический;

    2) проектировочный;

    3) конструктивный;

    4) организаторский  и

    5) коммуникативный.

    1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и  о знании  способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятель­ности).

    2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспектив­ных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их до­стижения.

    3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педаго­гом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це­лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

    4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной дея­тельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Ак­цент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической дея­тельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и об­разовательных) целей.

    5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

     

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 5. Цели, содержание, структура непрерывного образования.

     

    Идея непрерывного образования занимает заметное место в ряду прогрессивных идей культуры XX в. Общечеловеческая и философская значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит, обеспечить процветание всего общества. Именно поэтому государства и сегодня ищут свою модель непрерывного образования. Первую разработку его теоретических основ осуществили П. Ленгранд, Э. Фор, Р. Даве, X. Гуммель, М.Д. Кареяли, Ф. Кумбс, Г. Коптаж. И хотя идея непрерывного образования детище XX в., но ее истоки можно найти у древних философов - Конфуция, Сократа, Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки.

    Непрерывное образование развивалось как феномен практики и как педагогическая концепция. Впервые концептуально оформленная эта идея была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 г. известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом. На основании его сообщения были разработаны рекомендации по данному вопросу. В 1972 г. ЮНЕСКО предпринимает следующий шаг: слушается доклад комиссии, работавшей под руководством Э. Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х гг. идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ.

    Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.

    Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможности реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни.

    Разработка теоретических основ непрерывного образования актуализировала возникновение отраслевых концепций непрерывного образования. Одной из них стала концепция непрерывного педагогического образования. Появление ее было вызвано деятельностью ЮНЕСКО, а также вниманием, проявленным в 1980-е гг. государственными органами к данному вопросу. Идея непрерывного образования была заложена в «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» (1984) и в решениях съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях и рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования.

    Разработкой концептуальных основ непрерывного педагогического образования в Советском Союзе занимались научные коллективы в Москве, Петербурге, Хабаровске, Пензе, Минске, Гродно. Одной из первых была представлена Концепция непрерывного педагогического образования, подготовленная группой ученых и преподавателей Московского государственного педагогического института им. Ленина под руководством академика В.А. Сластенина. Данная Концепция, одобренная в 1989г. Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве модели-ориентира для вузов, предлагала общую парадигму педагогического образования, выдвигала новые цели и задачи, рассматривала этапы (звенья) педагогической подготовки.

    Основные принципы и задачи непрерывного образования

    В основе функционирования непрерывного образования лежат следующие принципы, определяющие его специфику: гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.

    Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса.

    Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения квалификации; означает равные права всех граждан, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование и развитие. Данный принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса.

    Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий.

    Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу.

    Принцип открытости системы непрерывного образования требует от учебных заведений расширения деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей. При этом возникает необходимость работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями, что требует создания дополнительных факультетов, институтов, отделений, курсов по повышению образования и квалификации, проведения семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организации телевизионных и видеопрограмм. Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается наличием разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-воспитательных программ.

    Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть взгляд на роль и место образования в жизни человека и общества. Необходимо преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегрузку информационным и фактологическим материалом. В содержании образования должны получить отражение проблемы развития общества, производства, науки, культуры. Образование должно быть устремлено в будущее. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому - «Знания через всю жизнь».

    Предложенная система принципов непрерывного образования не является исчерпывающей, со временем она будет дополнена с учетом потребностей, новых поворотов в развитии образования.

    Структура непрерывного образования

    Отношения между элементами подсистемы основного образования строятся по принципу иерархии, каждое последующее звено дает образование более высокого уровня. В подсистеме дополнительного образования звенья самостоятельны и независимы, существуют параллельно друг другу. Дополнительное образование не является образованием более высокого уровня по сравнению с основным.

    Непрерывное образование – содержательная структура и организационная композиция образовательной системы. Главный вопрос, связанный с непрерывным образованием, задается учеными по-разному: «образование на всю жизнь» или «образование через всю жизнь»?

    Одной из центральных идей должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника.

    Непрерывность будет обеспечена, если при проектировании системы образования будут учтены и рассмотрены условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

    Общая точка зрения различных авторов и разработчиков ряда официальных документов на проблему непрерывного образования и сущность данного явления может быть выделена в виде выводов:

    1) непрерывное образование – приоритетная проблема, вызванная к жизни современным этапом научно-технического развития и политическими, социально-экономическими и культурологическими изменениями;

    2) наметились два диаметрально противоположных отношения к непрерывному образованию – от полного его неприятия и объявления очередной утопией до определения непрерывного образования как главной, а может быть и единственной продуктивной педагогической идеей современного этапа мирового развития;

    3) просматриваются три главных аспекта сущности непрерывного образования:

    а) традиционный, когда в непрерывном образовании видят профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы, как своеобразный ответ на технологических прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной безграмотности. Это по сути – компенсаторное, дополнительное образование, часть «конечного» образования (т. е. «образования на всю жизнь»);

    б) явление образования как пожизненный процесс («учиться всю жизнь») и отдают предпочтение педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, средства массовой информации, заочное и вечернее обучение и т. п.);

    в) третий подход идею пожизненного образования «пропускает» через потребности личность, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью («образование через всю жизнь»). Целью непрерывного образования в этом случае становится – всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге – его «окультуривание» как необходимое условие сохранения и развития культуры общества.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 6. Единство образования и самообразования

    Среди социальных институтов современного общества образование играет важнейшую роль, представляя собой одну из основных отраслей человеческой деятельности.
    Под образованием понимают целенаправленную познавательную деятельность людей по получению знаний, умений и навыков либо по их совершенствованию. Если такие знания, умения и навыки приобретаются человеком самостоятельно, без помощи других обучающих лиц, то обычно говорят о его самообразовании.
    Целью образования является приобщение индивида к достижениям человеческой цивилизации, ретрансляция и сохранение ее культурного достояния. В ходе процесса обучения происходит передача учащемуся накопленного предшествующим поколением опыта и подготовка его к самостоятельной творческой деятельности в избранной сфере занятий. От качества образования, существующего в конкретном обществе, во многом зависят темпы его экономического и политического развития, его нравственное состояние. Функции образования:
    1) создание условий и предпосылок для социальной мобильности человека или социальной группы;
    2)сохранение и ретранслирование культурного достояния общества из поколения в поколение.
    Современное образование является средством решения важнейших проблем не только всего общества, но и отдельных индивидов, являясь одним из важнейших этапов в длительном процессе их социализации.
    Различают следующие виды образования: начальное, среднее, среднее специальное и высшее.
    Первые школы появились еще в эпоху древнего мира. Их создание объяснялось практическими потребностями в образованных людях: без таких людей не мог эффективно функционировать государственный аппарат.
    В средние века большинство школ в Западной Европе были церковными (или монастырскими). Они, в свою очередь, подразделялись на низшие церковные школы и школы при епископских кафедрах. В первых готовили в основном приходских священников. Обучение в таких школах было платным и велось на латинском языке. Учеников учили читать (в основном молитвы), писать, изображать числа с помощью пальцев, петь церковные гимны и совершать церковные обряды.
    Более крупные средневековые школы, возникавшие при епископских кафедрах, давали иное образование. В таких школах следовали римской традиции и изучали так называемые «семь свободных искусств»: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку. Система свободных искусств была двухуровневой. На начальном уровне преподавались грамматика, риторика и диалектика, высший уровень составляли остальные свободные искусства. Обучение в такой школе могло затянуться на 12—13 лет.
    Стремительное развитие средневековых городов привело к появлению светских городских частных и муниципальных школ (т. е. школ, которые находились в ведении городского совета). Растущим городам требовалось все больше образованных людей. Влияние церкви на содержание образования в таких школах было минимальным, а содержание обучения диктовалось прежде всего практическими потребностями того или иного города. Латынь в этих школах постепенно вытеснялась национальными языками.
    К периоду средневековья относится и появление первых высших учебных заведений — университетов. Создавались они либо на основе бывших кафедральных (епископальных) школ (именно так возник в XII в. Парижский университет, выросший из школы, существовавшей при соборе Парижской Богоматери), либо в городах, где жили прославленные учителя, окруженные способными учениками (именно таким образом из кружка последователей знаменитого знатока римского права Ирнерия развился Болонский университет).
    Занятия в университетах велись на латинском языке. Преподаватели в университетах организовывали свои объединения по предметам — факультеты. Во главе факультетов стояли деканы. Совместно студенты и преподаватели избирали руководителя университета — ректора. Средневековая высшая школа имела обычно три факультета: юридический, философский (богословский) и медицинский. Срок обучения на разных факультетах существенно отличался: подготовка юриста или медика занимала 5—6 лет, философа-богослова — 15 лет. На занятиях студенты слушали и записывали лекции профессоров. Помимо лекций организовывались и диспуты — споры по заранее поставленным вопросам.
    В XIV—XV вв. появляются так называемые коллегии (от этого названия впоследствии произойдет слово «колледж»). Сначала коллегиями называли общежития студентов, в которых со временем также стали проводиться лекции и диспуты. Коллегия, которую основал Робер де Сорбон, духовник французского короля, — Сорбонна — постепенно разрослась и дала свое название всему Парижскому университету — самой крупной высшей школе средневековья. К концу XV в. в Европе существовало около 80 университетов. Многие из них — Болонский, Кембриджский, Оксфордский, Краковский и др. — существуют и сегодня.
    В нашей стране первые высшие учебные заведения появились поздно. Еще сподвижники Петра I предлагали создать в России светские «академии». В 1724 г. император издал указ об «учинении» в Санкт-Петербурге Академии наук, при которой создавались университет и гимназия где должны были «молодых людей публично обучать» Предполагалось, что лекции в этих учебных заведениях будут читать приглашенные в Россию видные европейские ученые.
    Однако полноценных занятий в Академическом университете организовать не удалось. Многие студенты оказались слабо подготовленными, и ко всему прочему они не знали латынь — основной язык науки того времени, на котором велось преподавание в университете. Иностранные преподаватели вскоре вернулись на родину, и читать лекции стало некому. Мало помогло делу и учреждение казенных стипендий для студентов — первый университетский выпуск из 9 человек состоялся лишь в 1753 г. М. В. Ломоносов разочарованно заметил по этому поводу, что «при Академии наук не токмо настоящего университета не бывало, но еще ни образа, ни подобия университетского образования».
    Попытки Ломоносова реформировать университет не встретили понимания в академии. И тогда ученый решил употребить все свои силы на создание нового университета по европейскому образцу. Его поддержал фаворит императрицы Елизаветы Петровны граф И. И. Шувалов.
    12 января 17 55 г. императрица подписала указ об учреждении в Москве университета, а 26 апреля по европейской традиции состоялась его инаугурация — торжественный акт открытия. В конце XVIII в. Московский университет был единственным высшим светским учебным учреждением в России, так как к тому времени деятельность Академического университета фактически прекратилась. Студенты обучались на трех факультетах — философском, медицинском и юридичеком. С 1768 г. преподавание велось на русском языке. Будущих студентов готовили в университетской гимназии с отделениями для дворян и разночинцев. Крепостных в университет не принимали. Выпускники получали офицерский чин Наиболее способных отправляли на стажировку в европейские университеты.
    Обучение в университете продолжалось 7 лет. Первые три года студенты учились на философском факультете, где преподавались философия, математика, физика, а также исторические, словесные и экономические науки. Затем они переходили на юридический или медицинский факультет, где в течение четырех лет изучали дисциплины по избранной специальности. (Кстати, первое светское специальное учебное заведение в Москве — Школа математических и навигацких наук — было основано Петром I еще в 1701 г. Школа помещалась в ныне уже не существующей Сухаревой башне.)
    Однако, несмотря на успехи, достигнутые в сфере образования в средние века и в новое время, следует отметить тот факт, что доступно оно было только отдельным, весьма небольшим слоям общества, — большинство населения не имело возможности получить не только высшее, но даже среднее образование. Положение начало меняться с конца XIX в. А XX в. стал временем перехода большинства стран мира к всеобщему среднему образованию. Были предприняты попытки полной ликвидации неграмотности среди населения. В развитых странах получение среднего образования стало обязательным. Сегодня можно констатировать тот факт, что образование в XX в. превратилось в одну из важнейших сфер общественной жизни и деятельности. Расходы на него составляют в развитых странах до 8—9% ВНП. Однако в некоторых развивающихся странах положение с ликвидацией неграмотности нельзя назвать благополучным — доля неграмотного населения в них, по различным данным, составляет от 75 до 85% всего населения. Такое положение фактически обрекает эти страны на отставание в области экономики, ибо эффективное развитие последней сегодня воз можно только на базе достижений НТП и при нали чии огромного количества высококвалифицирован ных кадров.
    Основным институтом современного образования является школа. От других форм обучения она отличается многообразием подготовки учащихся, а также особыми технологиями, используемыми в процессе занятий. Выполняя «заказ» общества, школа, наряду с учебными заведениями иных типов, осуществляет подготовку квалифицированных кадров для различных сфер человеческой деятельности. Школа — один из основных элементов системы образования.
    Под системой образования понимается совокупность образовательных программ и стандартов, сеть образовательных учреждений и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих ее функционирование. Характер системы образования в любом государстве определяется социально-экономическим и политическим строем, а также культурно-историческими и национальными особенностями страны.
    Требования общества к образованию выражаются в системе принципов государственной образовательной политики. В настоящее время образовательная политика в РФ строится на следующих принципах:
    1) гуманистический характер образования;
    2) приоритет общечеловеческих ценностей;
    3) право личности на свободное развитие;
    4) единство федерального образования при праве на своеобразие образования национальных и региональных культур;
    5) общедоступность образования;
    6) адаптивность системы образования к потребноетям обучаемых;
    7) светский характер образования в государственных учреждениях;
    8) свобода и плюрализм в образовании;
    9) демократический, государственно-общественный характер управления и самостоятельность образовательных учреждений.
    Эти принципы определяют основные направления и приоритеты образовательной политики, а также характер образования в нашей стране.
    Стремительное развитие науки и связанных с ней технологий производства поставили на повестку дня вопрос о реформировании как структуры, так и содержания образования. Среди основных направлений проводящейся реформы можно выделить:
    а) демократизацию системы обучения и воспитания;
    б) гуманитаризацию и гуманизацию процесса образования;
    в) компьютеризацию процесса образования;
    г) интернационализацию процесса образования.
    В ходе их реализации предполагается:
    1) видоизменить организацию и технологию обучения, сделать ученика полноценным субъектом образовательного процесса. Сегодня по-настоящему эффективной может быть названа только такая модель образования, в рамках которой происходит отход от авторитарного стиля поведения педагога, снижение его роли в качестве источника информации и повышение роли обучаемого в процессе освоения получаемой им информации;
    2) по-иному подойти к выработке критериев эффективности результатов образования — ими должны стать не только полученные обучаемым знания, умения и навыки, но и уровень творческого и нравственного развития его личности. Это необходимо в свете глобальных проблем, поставивших перед человечеством проблему его выживаемости в XXI в.
    В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются новое содержание и новые подходы к образованию. Содержание образования дополняется современными процессуальными умениями, направленными на развитие способностей оперирования информацией. Традиционные способы ретрансляции знаний — устная и письменная речь — уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека XXI в.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 7. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

    Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежневого, понятия.

    Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений.

    Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

    Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего систему - педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

    Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

    Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

    Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

    Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

    Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

    Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на субъекта с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

    Представляется, что он является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

    Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

    Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы (А.И.Мищенко).

    Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является де-терминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

    Цель, отмечал П.К.Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и как закон определяет способ и характер действий человека. Субъекты педагогического процесса (педагоги и воспитанники) являют собой единство цели и деятельности, "модус перехода от общества к личности" и наоборот.

    Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.

    Следует отметить, что соотношение понятий "образование" и "воспитание" является предметом многих дискуссий. Однако споры, возникающие вокруг этого вопроса, по-видимому, непродуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они используются. Часто встречающееся в литературе употребление слов "образование" и "воспитание" как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.

    Следовательно, воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

    Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

    Именно педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

    Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех "потребителей" продукции образовательной сферы - и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 8. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

    1. Государственно-общественная система управления образованием

    Управление и педагогический менеджмент. В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

    Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

    Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

    Основные признаки государственного управления образовательными системами. Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

    Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в законе Российской Федерации "Об образовании", в редакции, введенной в действие в 1996 г. В соответствии с Законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования [1], принимаемая высшим органом законодательной власти России - Федеральным Собранием на определенный промежуток времени. Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными результатов проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности.

    Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":

    • гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

    • единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

    • общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

    • светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

    • свобода и плюрализм в образовании;

    • демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений [1].

    1 См.: Закон РФ "Об образовании". - М., 1996.

    Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

    Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ и максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

    Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные); ведомственные; республиканские (республик в составе Российской Федерации); краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

    Государственные органы управления - министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, материально-технической обеспеченности образовательного процесса; прогнозирование сети образовательных учреждений, контроль исполнения законодательства Российской Федерации бюджетной и финансовой дисциплины в системе образования.

    Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

    Основные признаки общественного управления. Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления - совета школы. Функции и содержание работы совета определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении [1].

    Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.

    Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

    Диверсификация (лат. - разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений - гимназий, лицеев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов - как государственных, так и негосударственных.

    Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

    2. Общие принципы управления образовательными системами

    Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как: зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др [1]. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности [2].

    Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

    Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

    Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системного подхода в управлении побуждает руководителя иметь ясное представление об образовательном учреждении как системе, его основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении образовательным учреждением важно видеть не только его основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие образовательного учреждения  и среды может протекать в двух формах. В первом случае учреждение приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором – образовательное учреждение подчиняет среду для достижения своих целей.

    Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

    Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, принимаемых без их участия и желания.

    В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

    В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления.

    Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

    Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

    Единоначалие руководителя образовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений - коллегиальностью отличается некоторой "медлительностью". При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.

    Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

    Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).

    В управлении образовательной системой важна любая информация, но прежде всего - управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

    Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

    1. Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

    Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

    Учитель немецких учителей А.Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.

    Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании [1]. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вах-терова и др.

    Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: ""Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса" [1]. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

    Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К.Крупская, А.П.Пиневич, СТ.Шацкий, П. П.Блонский, М.М.Рубинштейн, А.С.Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С.Макаренко).

    Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т.е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода. Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

     2. Сущность педагогического процесса

    Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

    Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

    Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

    С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

    Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

    Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.

     

    Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

    3. Педагогический процесс как целостное явление

    Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

    Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

    В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность. В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

    Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю.

    В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 10. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

    Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

    Образовательная функция. Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков.  Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

     Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии — работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др. По математике — решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии — работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.

    В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования, навыками чтения и письма, рациональной организации домашнего труда, соблюдения режима дня и др.

    Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

    Воспитательная функция, формирует у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для гармонично развитого человека.  Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость. Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении. Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения. Обучение и воспитание способствуют развитию личности.

    Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

    В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно- мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития — один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.

    Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин “развивающее обучение”.

    Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения.  А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения.  И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

    Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Две из них — образовательная и воспитательная — являются в единстве основой третьей, развивающей функции.  Последняя в свою очередь интенсифицирует в последующем образовательную и воспитательную функции обучения и т.д.  Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

    Основные функции обучения реализуются на практике, во-первых, путем планирования комплекса задач занятия, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития обучающихся, во-вторых, путем подбора такого содержания деятельности педагога и обучающихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе занятия какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций, а не одной из них. Совокупность этих требований при построении учебного процесса поднимает его на качественно новый уровень, при котором комплексно осуществляются задачи, стоящие перед современным учреждением образования.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 11. Общие формы организации учебной деятельности

     

    На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 50-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения (ТСО). С "технизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения. Начиная с "волшебного фонаря" начала столетия и до микрокомпьютеров наших дней в педагогике неизменно присутствует течение, которое ориентируется на все расширяющиеся возможности ТСО. Подобно тому, полагают энтузиасты технизации, как современный дом все больше и больше становится "машиной для жилья", насыщенная техническими средствами школа становится своего рода "машиной для учения". (Ричмонд, 1968, 27). В такой школе учитель будет потеснен (а некоторые, наиболее горячие, энтузиасты полагают, что и вытеснен).
    Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополняющим учебный процесс (средства эпи- и диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но и к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х гг., например, американец С. Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образовании:"Образование является крупной отраслью индустрии и должно поэтому применять методы массового производства....В образовании вполне возможна своя "промышленная революция"....Возможно, что только таким путем удастся сделать всеобщее образование эффективным" (Pressey, 1932).

    С середины 50-х гг. разработка вопросов использования технических средств в обучении (ТСО) связана со становлением и развитием программированного обучения и течения "педагогической технологии". Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (генетически первоначальное) – использование технических средств в обучении. Второе - особый "технологический" подход к построению обучения в целом. Остановимся на некоторых из их черт.
    Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной информации. В соответствующих разработках возможности технических средств обычно становятся исходным моментом для построения обучения.

    Многие специалисты выделяют современный этап, как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой новой информационной технологии – ЭВМ. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании ТСО. По отношению:

     дополнительное – использование ТСО в иллюстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации;

    включенное – использование ТСО в самом ходе учебной процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации проверка и оценка знаний);

    независимое – использование учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ внешкольного обучения – в обучающих центрах или при самостоятельном обучении при помощи обучающих программ на персональных ЭВМ.

    С переходом к такого род обучению нередко провозглашаются перспективы развития образована в целом. Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды, или на применение технологии в обучении.
    Другое направление педагогической технологии – "технология педагогических методов", т.е. технология самого построения учебного процесса, или "технология обучения".
    Важным результатом такой технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего учебного процесса на четко сформулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекала к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. В сжатом виде итоги первого десятилетия развития программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: "Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата".

    В 60-е гг. программированное обучение стадо отправным пунктом для перехода к "технологическому" пониманию полностью программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. Распространенный взгляд на программирование обучения, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему выдвинуто последовательно "технологическое" понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включает: составление полного набора учебных целей, подбор критериев их измерения и оценки, точное описание условий обучения; все это соответствует понятию "полностью воспроизводимого обучающего набора".

    В 70-е гг. воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно теперь обнаружить ее новое понимание, а именно:
    педагогическая технология – это "не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" (International yearbook.., 1978,258).

    Этот подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работы школы или любого другого образовательного учреждения, прежде всего неосновного звена учебного процесса. По характеристике японского ученого-педагога Т.Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования", или "систематизацией классного обучения".
    Наше изложение будет посвящено технологии обучения, т.е. педагогической технологии в учебном процессе.

    Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать не зависимым от "живого" учителя. В самом деле, если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые "учебные эпизоды", то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с уже составленными (не обязательно им самим) материалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это достижимо по отношению к отдельным учебным задачам. По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями, причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя. И если иллюзия полной замены учителя некоей "идеальной ЭВМ" разделяется далеко не всеми сторонниками педагогической технологии, то вторая возможность многим представляется сегодня вполне реальной. Вот одно из характерных выражений такой позиции: "В условиях, когда группы квалифицированных специалистов в области содержания и процесса обучения планируют, разрабатывают и готовят к применению надежные обучающие системы, даже средний учитель может достичь превосходных результатов" (Educational media, 1985, 6).
    Учитель рассматривается здесь как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей "социальной инженерии", технократического мышления в педагогике. "Квалифицированные специалисты" (работающие вне школы, класса) и "надежные обучающие системы" (машинные или безмашинные, но также созданные вне школы) – к этим представлениям нередко обращаются как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опасность снижающегося уровня обучения, неадекватного преподавания.

    Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые из них полагают, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается: она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для эвристического, творческого подхода, и эту возможность мы постараемся показать в ходе дальнейшего изложения.

    Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:

    - постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение) ;

    - подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

    - оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

    - заключительная оценка результатов.

    В таком общем виде специфические черты учебного процесса еще не просматриваются: в самом деле, общие цели и содержание выделяются всегда; также ставятся и учебные цели, которым подчиняется ход обучения; результаты обучения всегда подвергаются оценке.
    Однако даже здесь можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу, – его направленность на достижение заведомо фиксированной цели и на этой основе коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Остановимся на центральной для педагогической технологии обучения проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

    Конкретизация образовательных целей как основа учебного процесса
    Первые же выступления сторонников технологического подхода к обучению исходили из резкой критики традиционного учебного процесса. Предметом критики были цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки. В самом деле, какие результаты хочет получить учитель (а в его лице школа)? Ответ на первый взгляд прост. Изучая тот или иной раздел курса, учитель обычно ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили определенные знания и научились их применять. Но что значит "понять", "усвоить", "понимать", "применять"? Каким образом может учитель судить о том, достигнута ли поставленная им цель? Только если есть надежный способ удостовериться в том, что цели достигнуты или же не достигнуты, тогда учитель может быть уверен в правильности своих методов, результативности своего труда, в противном случае он получит достоверные данные о том, что его работа нуждается в поправках. Именно этот идеал четкой целевой направленности имели в виду сторонники технологии обучения, критикуя традиционную школу. Однако никакая критика не в силах изменить то реальное обстоятельство, что школа, а вместе с ней и учитель получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются не в однозначных для понимания формулировках. В подтверждение можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований общества – к задачам образовательной системы, от них – к задачам данного учебного заведения (школы) и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса.

    Характеристика образовательных условий

    "Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие условия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, – физические, духовные и интеллектуальные, – которыми он обладает как член общества".  Приведенная формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на развитие способностей и возможностей учащихся. Необходимо формировать "определенные коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения" (Ньюсам, 1963). "...Им будет необходимо повседневное умение жить со своими сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, понимать и разделять их чувства. Им потребуется умение делать самостоятельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению" (Доклад Плауден "Дети и начальные школы", 1967).
    Оставаясь весьма обобщенными, эти формулировки дают некоторое представление о том, каким образом предполагается оценивать успешность образования, поскольку их авторы обращаются к представлению о возможных результатах. Исходя из этих представлений, при разработке целей на основе, правительственных документов можно домыслить, сконструировать параметры для оценки результата (коммуникативных умений, вычислительных навыков, умения анализировать переживания и т.д.), которые можно выдвинуть в качестве критериев.

    Определение целей через деятельность учителя.

    Например:
    Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания" или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений "а географической карте". Такой способ постановки цели – "от учителя" - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с жальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

    Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика.

    Например:
    "формировать умение анализировать наблюдаемые явления"; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи"; "развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач"; "формировать интерес"... В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

    Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, с нашей точки зрения, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их. уточнения. И здесь значительную помощь могут оказать те приемы уточнения целей, которые созданы в рамках педагогической технологии (о них будет говориться дальше).
    Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения". На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг вразвитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности. Учебные цели на языке "наблюдаемых действий"

    Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий сложилась в 50-60-е гг. под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчетливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" – поведение, в данном случае – внешне выраженное) представ¬ляет психику через анализ только ее внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т.п. действий, образующих в совокупности "наблюдаемое поведение").  Этот подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного, детерминированного "наблюдаемого поведения", т.е. четко заданного набора наблюдаемых действий.

    Сразу же оговоримся: и в научных, и в практических целях необходимы упрощенные модели сложных явлений. Но, пользуясь упрощенными представлениями, не стоит забывать, что они отражают лишь часть жизненной реальности. Поставить знак равенства между деятельностью и действием, а тем более действием наблюдаемым, – значит очень сильно упростить явление. Сложные познавательные и эмоциональные процессы (в частности, формирование опыта творческой деятельности), которые не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия, выпадают из сферы действия бихевиористского подхода. Его применимость практически ограничивается сферой репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т.п.). Это существенное ограничение необходимо иметь в виду. Нам следует определить свое отношение к возможности уточнения целей. Оно состоит в том, что описание результата обучения через "наблюдаемые действия" в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант.
    Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, ин¬терпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.
    Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия):
    выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.

    Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодей¬ствия:
    вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п. Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкрет¬ных целей в других областях.

     Сильная сторона педагогической технологии – высокая определен¬ность, четкость картины учебного процесса – несколько нарушается, когда дело доходит до цен трального звена – реализа¬ции запланированных целей. По-видимому, это про¬исходит далеко не случайно. Поэтому попытаемся разобраться в причинах. Педагогическую технологию в ее последовательном, бихевиористском варианте нельзя упрекнуть в какой бы то ни было неопределенности. Этап обучения в однозначном бихевиористском понимании – это предъявление образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися.

    Способы организации учебного процесса в обоб¬щенном виде сводятся к нескольким вполне однозначным "жестким" правилам:

    1. "Эквивалентной практики": условия обучения и ожидаемые дей¬ствия учащихся в ходе обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во время теста или экзамена.

    2. "Аналогичной практики": возможность упражняться в "актах пове¬дения", сходных, но не идентичных с "конечным поведением".

    3. "Знания результатов": незамедлительное сообщение учащемуся ре¬зультатов каждого действия; этот принцип лежит в основе текущей оцен¬ки. Это правило, выдвинутое еще Э. Торндайком и развитое Б. Скиннером, использовалось как принцип обратной связи в программированном обучении. К этим правилам можно добавить еще одно, распространенное в практике.

    4. "Положительных подкрепляющих реакций" со стороны учителя:
    реакция на действие ученика должна подкреплять желательные действия;
    неправильное действие не порицается, а комментируется конструктив¬ным, побуждающим образом. Например: "Попробуй сформулировать еще раз!" или "Тебе нужно снова проработать содержание раздела!"

    Заметим, что те правила, которые связаны собственно с изучением ма¬териала (т.е. первое, второе и отчасти третье), последовательно делают обучение репродуктивным. Не случайно многие западные педагоги кри¬тикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ограниченность бихевиористских рекомендаций, их ориентацию скорее на "натаскивание", чем на обучение и непримени¬мость к задачам разработки поисковых методов обучения. Педагоги, спе¬циализирующееся в области обучения одаренных детей, с тревогой от¬мечают то обстоятельство, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте чрезмерно жесткого построения обучения.

    В зарубежных разработках попытки преодолеть чрезмерную технологическую "жесткость" ведутся в двух направлениях:

    1) путем обращения к альтернативным моделям учебной деятельности (нередко они оказываются близкими, родственными бихевиористской модели);

    2) за счет постепенного вывода формируемой деятельности учащихся за пределы репродуктивного усвоения; с этим направлением обычно свя¬зан эмпирический подбор учебной деятельности.

    Построение индивидуализированных систем обучения
    Основываясь на идее воспроизводимого обучающего цикла, можно конструировать собственные системы обучения, которые будут индивидуализировать прохождение учебного курса.

    В практике разработок педагогической технологии можно выделить следующие шаги по построению индивидуализированного учебного курса:

    1. Определить материал, охватываемый курсом.

    2. Разделить материал на обособленные фрагменты (разделы).

    3. Разработать способы оценки степени усвоения материала по каж¬дому разделу.

    4. Позволить учащимся продвигаться от фрагмента к фрагменту в собственном темпе.

    Разработка индивидуализированного курса включает несколько произвольных решений:

    1. Какой материал следует включить в курс?

    2. Сколько фрагментов будет содержать курс?

    3. Из чего должен состоять фрагмент (например, задания для чтения, фильмы, магнитофонные записи, программированный раздел, экскур¬сия, посещение спектакля, концерта или выступления, проведение ин¬тервью с каким-либо автором или политическим деятелем, проведение эксперимента и т.д.)?

    4. Как следует оценивать усвоение данного фрагмента (например, контрольная работа в виде сочинения, устного экзамена, вопросов с мно¬гозначным выбором, исследовательского проекта, письменного экзамена и т.д.)?

    5. Какой уровень владения материалом будет требоваться от учащегося (например, преподаватель может потребовать полного усвоения текущего раздела как условия для перехода учащегося к изучению последующего раздела)?

    6. Следует ли ограничивать время изучения отдельных разделов или всего курса (например, преподаватель может потребовать, чтобы все учащиеся закончили курс не позднее конца семестра; однако в рамках этого времени учащиеся могут продвигаться по разделам в собственном темпе)?

    Несмотря на существенный разброс возможных решений преподава¬теля, касающихся содержания, пафос управляемости, технологичности сохраняется: он связан с сохранением ориента¬ции обучения на фиксированные цели и уровень усвоения


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 12. Воспитание в целостном педагогическом процессе

    Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

    Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

    Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях [1]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

    Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

    Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

    Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

    Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону", управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

    Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

    Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение.

    А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

    Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

    Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

    1 См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 165.

    Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием "социального заказа", на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

    Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

    Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

    • философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

    • оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

    • приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

    • раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

    • развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

    • возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

    • формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

    • развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

    Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

    Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.  (Аксиология изучает вопросы, связанные с природой ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т.е. о связи различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности).

    В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность, как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

    Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

    Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.

    Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.

    Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.  Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.).

    Личностный подход органично связан с принципом персона-лизации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков).

    Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей.

    Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход.

    Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.

    Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

    В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы:

    - принцип обучения и воспитания в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

    - принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой.

    - принцип организации педагогического процесса как соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу.

    - особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т. Лихачевым принцип эстетизации детской жизни.

    - принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

    - принцип уважения к личности обучаемого в сочетании с разумной требовательностью к нему.

    - принцип воспитания с опорой на положительное.

    - принцип согласованности требований школы, семьи и общественности.

    - принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

    Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 13. Основы дидактики. Общие формы организации учебной деятельности.

     

    В формировании личности, в ее становлении огромное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления выступают в единстве. Образование – это результат обучения; обучение – основной путь образования, Отрасль же научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, именуется дидактикой. Так определяется дидактика во всех ныне действующих учебных пособиях, которые существуют на сегодняшний день. Отсюда легко сделать – вывод, что дидактика – это теория образования и обучения. В ней даётся научное обоснование содержания образования, т.е. «Чему учить?», методов и организационных форм обучения, т.е. «Как учить?». Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить и где учить?

    Такое определение дидактики сложилось сравнительно давно. Современные условия развития педагогической науки, а также социальные запросы общества, настоятельно предъявляемые к школе, свидетельствуют о том, что такое определение дидактики нуждается в существенном уточнении. Это вызвано тем, что объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает. Сегодня делать ставку на усвоение обучающимся суммы фактов уже невозможно. Каждому обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. А это означает, что и дидактика должна быть обращена к личности обучающегося. Следовательно, только "учить детей", как это декларировалось дидактами на протяжении прошлых веков, мало. Нужно вести образовательный процесс к тому, чтобы обучающиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психологическую, теоретическую и практическую готовность к самообразованию.

    Много вопросов возникало, да и сейчас возникает, среди ученых относительно того, является ли дидактика самостоятельной отраслью педагогического знания, или она носит прикладной характер, выступая в виде прикладной психологии? Чем вызваны эти споры?
    В обучении, как известно, осуществляется познавательная, мыслительная деятельность. А закономерности мышления изучают гносеология, психология, физиология высшей нервной деятельности. Возникает вопрос: в чем же специфика предмета дидактики и отличается ли он от предмета других наук, так или иначе изучающих познавательную, мыслительную деятельность человека?

    Каждая наука, исследуя определенную область действительности, открывает закономерные связи между явлениями, законы их возникновения, функционирования и развития. А существуют ли законы, закономерности обучения? Ведь обучение, как известно, это сознательная, целеустремленная деятельность учителя и ученика. Подчиняется ли она каким-либо объективным законам? Может ли быть «бучение предметом научного исследования или же это область искусства? Изучением процесса обучения, содержанием образования в школе занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных учебных предметов. У них один и тот же объект исследования. Чем же они отличаются? Каковы связи и отношения между дидактикой и методикой образования?

    Поиск ответов на все эти и другие вопросы связан, прежде всего, с уяснением самого понятия "дидактика" Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался термин «дидактика». Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г, в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

    По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", а " didasko "- изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А.Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В её структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

    Основные дидактические концепции

    Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения – объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

    В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребёнка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В. Лая – теории периода реформ в педагогике в начале ХХ века.
    Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактического концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (Н.Гальперин, Л Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 8О-х гг. в России.

    Кратко остановимся на содержательной характеристике названных концепций.
    Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

    Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют излияние, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения.

    Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для ди- дактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.

    К началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы. Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую.

    Название "педоцентристская" она носит потому, что Д. Дыюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов ХХ века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения (обучать кого, обучать чему). Чтобы "обучать Джона латыни" – надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

    По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез до решения проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, – называя это "педагогикой действия'. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация, такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

    Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении и идти только от его потребностей. Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина ХХ века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в старших, и в младших классах. Процесс обучения понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективно запросам общества и образования.

    Становление современной дидактической системы.

    Школа – социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства, школа – это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творчески инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

    По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть и шире – педагогической действительности будет окончательно выкорчеван авторитаризм из всех сфер жизнедеятельности школы, сфер, ответственных за создание личности.
    Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользоваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг – "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода формы равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации: 'Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и ошибок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

    Наша (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, концепция прогрессивистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине – в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы как социального института, призванного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один – кардинальное преобразование, обновление школы.

    Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы – это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация – это поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация – это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе на основе педагогики сотрудничества. Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

    Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Педагогика сотрудничества рассматривает ученика в качестве субъекта различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, прежде всего учебной, игровой, общественно-полезной, трудовой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых- дидактиков показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, в выполнении общественно значимых поручений, в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его еще более плодотворным; у учащихся укрепляет чувство самостоятельности, уверенности, в своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, их социальной активности, в диагностике их способностей в создании условий для свободного выбора профессий, в защите прав ребёнка. Сотрудничество имеет корень – труд. Трудом держится, к труду зовет, трудом награждается. Сотрудничество – совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителя, ориентированная на достижение определенных целей. Лицом и летописью времен становится учитель. Учитель – это главное лицо преобразования школьной жизни, но не просто учитель в гегелевском понимании, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества.

    Сущность процесса обучения

    Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс). Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых является. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.
    В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого – ученик.

    В начале нашего века в понятие обучения, стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся. Но зачем же необходимо постоянно уточнять определенная? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость.

    Определим мы обучение только как передачу и усвоение знаний – значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся – значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования и т. д. Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся, 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

    Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты, продукты обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

    Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

    Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

    Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

    Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

    Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления,

    Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин).

    Учение – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

    Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

    Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремятся обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

    Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

    Посмотрим на схему, изображающую структуру процесса обучения, и тотчас увидим все непременные его элементы. Изложим кратко суть приведённой схемы. Обучение существует потому, что общество без него обойтись не может, таков его социальный заказ, т.е. органическая или осознаваемая потребность. Этот заказ, постепенно с веками расширяемый и углубляемый, содержит цели процесса обучения, которые выражаются на обобщённом, социологическом языке. В общем виде такой заказ формулируется как задача передать молодому поколению накопленный человечеством социальный опыт. Однако при таком уровне осознания целей он состояться не может. Обобщённые цели должны быть педагогически выражены на языке конкретного содержания образования (общий минимум, учебные предметы, учебный, материал, внеучебное и внешкольное содержание). Только на этой основе может начаться деятельность учителя, т. е. преподавание присущими ему средствами. Чтобы преподавание обусловило деятельность ученика, необходимо наличие и у учителя, и у ученика соответствующих мотивов. У учителя – обучение и воспитание ученика на возможно более высоком уровне, а у ученика – на содержание и процесс учебной деятельности. Только в этом случае возможен процесс обучения. Не окажется у учащихся или у кого бы то ни было из них потребности в учении – и учебный процесс не состоится. Когда же он начинается, то совместная деятельность учителя и учащихся соответствующими им средствами образует методы обучения. Обучение всегда неизменно протекает в каких-либо (сообразно условиям в целом) организационных формах.

    Пущенный в ход процесс обучения реализуется определенным механизмом усвоения, о котором будет идти речь далее. Такой механизм всегда есть, его до сих пор еще плохо исследовали, но всегда, включая зарю человечества, он был, пусть и на примитивном уровне, осознан например, первобытный охотник знал, что если показать сыну, как идет охота, а затем включать его постепенно в эту деятельность, то со временем он усвоит ее), будет достигнут желаемый результат. Если нужно, учитель организует повторное изучение того или иного отрезка содержания, а если отрезок усвоен, учитель переходит к новой порции содержания. На обобщенном уровне эта схема исчерпывает все элементы процесса обучения. И она позволяет выделить его инвариантные черты. К их числу относятся:

    а) неподменяемость процесса обучения в выполнении функции организации усвоения социального опыта молодым поколением. Без изначального обучения социальный опыт непередаваем;

    б) в процессе обучения непременно реализуется единство деятельности
    преподавания, учения и содержания образования. Обучение возможно потому, что преподаватель, педагогически препарируя содержание учебного материала, организует учебную работу ученика с этим материалом. Иного пути нет;

    в) без исходных мотивов учителя и учащихся, адекватных целям обучения и воспитания, последние возникнуть не могут;

    г) обучение только и может осуществиться как единство содержательной, процессуальной и мотивационной сторон обучения. Иными словами, содержание адаптируется к учебным возможностям учащихся и должно сопрягаться с мотивами учителя и учащихся. Отсюда забота о доступности учебного материала, об активности учащихся, об интересе их к учению. Сама деятельность учителя является формой и условием его самовыражения и самореализации;

    д) непременное сочетание предъявления учителем информации (инструктажем, объяснением и показом) с воспроизводящей в разных формах деятельностью учащихся;

    е) неизбежность одной из организационных форм, характеризующейся пространством, временем, режимом, разделением функций между учителем и учениками в процессе их общения.

    Перечисленные инвариантные черты процесса обучения неизбежны, другие – безоговорочно необходимы, и игнорирование каких-либо из них ослабляет его протекание. Так, слабая мотивационность с чьей-либо стороны ограничивает силу процесса, игнорирование воспроизводящей деятельности учащихся по меньшей мере уменьшает степень успешности обучения, если не делает его и вовсе невозможным. И так при любом обучении, независимо от времени, места, типа школ. Но есть, и группа вариативных признаков обучения, которая делает его современным, но не проникла еще в педагогическое сознание масс; без таких признаков обучение возможно и даже будет протекать удовлетворительно, хотя все же неполноценно. К этим вариативным особенностям относятся подготовка учащихся к самообразованию, обучение доступному творчеству всех учащихся, обеспечение профессиональной ориентации соединение учебной работы с внеучебной социальной деятельностью, использование современных технических средств, индивидуализация режима обучения и др.


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 14. Общие формы организации учебной деятельности

    Формы организации учебного процесса

    Учебные занятия, как правило, проводятся в виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

    Учебный процесс при дистанционном обучении включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов.

    Рассмотрим основные организационные формы педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ дистанционного обучения.

    Лекции.

    Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

    Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала.

    Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, лекция с заранее запланированными ошибками и др.

    При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т.д. Для изучения теоретического материала должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.

    В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следующие.

    §  Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

    Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недостатком этой технологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.

    §  Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

    Традиционных лекций при дистанционном обучении может и не быть, если учебная дисциплина хорошо обеспечена учебно-методическими материалами. В этом случае основной задачей преподавателя становится поддержка процесса самостоятельного усвоения первичных знаний студентами, для чего могут быть задействованы все известные формы учебной деятельности: обязательные тематические консультации, самоконтроль, работа с мультимедиа курсами и др.

    Практические занятия.

    Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы, - могут быть использованы и при дистанционном обучении. В этом случае они приобретают некоторую специфику, связанную с использованием информационных технологий.

    В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации практических занятий выделим следующие.

    §  Практические занятия по решению задач. Для успешного овладения приемами решения конкретных задач можно выделить три этапа. На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

    Для самоконтроля на этом этапе разумно использовать неформальные тесты, которые не просто констатируют правильность ответа, но и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Для ответа на возникающие вопросы проводятся консультации преподавателя, ведущего курс, или тьютора.

    На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. В этом случае возрастает роль преподавателя и тьютора. Общение преподавателя с обучающимися в основном ведется с использованием on-line технологий. По усмотрению преподавателя отдельные темы могут быть переданы тьютору для проведения занятий в периферийных центрах. Такие занятия не только формируют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают возможность освоить язык профессионального общения.

    На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в off-line, так и on-line режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сетевых средств или под руководством тьютора по анализу наиболее типичных ошибок и выработке совместных рекомендаций по методике решения задач.

    §  Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

    Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материальную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал.

    Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.

    Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.

    На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к выстраиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.

    Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.

    Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами.

    Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

    Семинарские занятия.

    Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

    В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

    Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

    Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме on-line или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального вуза, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Т.о., информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.

    Эффективность сетевых семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.

    Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

    На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Программа семинарского занятия и задание для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной web-странице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сетевому семинару.

    Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line.

    Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских занятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий - Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. В этой ситуации вполне разумным представляется проведение семинаров, например, с помощью программы mirc в режиме chat. Конечно, подобное общение с помощью письменных текстов имеет свои особенности в сравнении с традиционным семинарским занятием, проводимым в аудитории. Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.

    Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и особенно от преподавателя, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддерживать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на компьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конструктивные решения.

    На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

    Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту.

    Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе подготовки семинара. Это объясняется, прежде всего, тем, что специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого семестра, что требует более четкого администрирования.

    Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает проведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организацию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с использованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного направлений является проведение chat-консультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет оперировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся консультации в режиме электронной почты.

    На заключительном этапе работа спецсеминаров может быть организована через итоговый контроль, проведенный с помощью электронной почты или итоговое обсуждение в режиме chat.

    Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и технически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семинары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в традиционной образовательной системе.

    Консультации.

    При дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

    На первый взгляд, личный контакт учащихся с преподавателями при дистанционном обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения консультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

    При дистанционном обучении могут быть организованы:

    §  "очные" консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;

    §  off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;

    §  on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

    Контроль качества знаний.

    Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными.

    По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

    В системе ДО используются практически все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяющими снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

    §  Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. При дистанционном обучении возможности текущего контроля расширяются. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса или тьютором, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору.

    Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.

    Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).

    §  Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line. Коллоквиум реально провести с помощью технологий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).

    §  Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.

    Таким образом, главной особенностью при организации контроля в системе дистанционного образования является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой контроль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему.

    Самостоятельная работа студентов.

    Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (CPC) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

    В традиционной педагогике при очном обучении СРС включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой. В системе ДО возможности организации СРС расширяются. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено СРС в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных.

    Расширение сферы самостоятельной работы студентов при дистанционном обучении приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса. Фактически речь идет о самостоятельной работе студентов с лекционным (теоретическим) материалом, о текущем и промежуточном самоконтроле, о выполнении студенческой исследовательской работы, о подготовке к семинарским или практическим работам, о работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля СРС может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.

    Расширение объема самостоятельной работы студентов в системе ДО сопровождается расширением информативного поля, в котором работает студент. Информационные технологии позволяют использовать как основу для СРС не только печатную продукцию учебного или исследовательского характера, но и электронные издания, ресурсы сети Интернет - электронные базы данных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т.д.

    Организация индивидуальной или групповой самостоятельной деятельности учащихся в системе ДО предполагает, как и при очном обучении, использование новейших педагогических технологий. В первую очередь, речь идет о широком применении метода проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских и проблемных методов.

    Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый).

    В системе дистанционного обучения особенно эффективно организуется репродуктивный уровень самостоятельной работы студентов. Он эффективен в решении задач, заполнении компьютерных таблиц, схем, проведении самостоятельных практикумов с помощью компьютерных тренажеров и т.д. Реконструктивный уровень СРС осуществляется с помощью компьютерного моделирования, работы с имитационными моделями. Творческое начало реализуется прежде всего в подготовке курсовых и дипломных студенческих исследовательских работ или проектов и связано с научно-исследовательской работой студентов.

    Научно-исследовательская работа студентов.

    Организация научно-исследовательской работы студентов при очном обучении традиционно сводится к проведению научных студенческих семинаров, конференций, к выполнению учебно-исследовательских заданий, написанию курсовых и дипломных сочинений и проектов.

    Совершенствование навыков работы преподавателей в системе дистанционного обучения позволяет организовать не только самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оперативное и систематическое взаимодействие с преподавателем, но и групповую научно-исследовательскую работу по типу обучения в сотрудничестве, использовать проблемные, поисковые методы, что позволяет перенести акценты с репродуктивных на творчески-познавательные методы учебной деятельности, которые и должны составлять основу дистанционного обучения.

    Система дистанционного обучения предполагает использование различных педагогических технологий, позволяющих реализовать творческие, исследовательские и игровые формы проектной педагогической деятельности, которая формирует основу научно-исследовательской работы студентов.

    Творческие проекты предполагают максимальную степень свободы студентов. Они не имеют заранее определенной и проработанной структуры. Преподаватель определяет лишь общие параметры проекта и указывает оптимальные пути решения поставленных задач. Необходимым условием выполнения творческих проектов при дистанционном обучении является четкая постановка планируемого результат, значимого для учащихся. Специфика дистанционного обучения предполагает интенсивную работу студентов с первоисточниками, с документами и материалами, зачастую не содержащими готовых ответов. Творческие проекты предполагают максимальную активизацию познавательной деятельности студентов, способствуют эффективной выработке навыков первоначальной обработки информации, работы с документами, умений обобщать и интегрировать полученную информацию.

    Реализация творческих проектов позволяет максимально раскрыть творческие возможности студентов и стимулировать их научно-исследовательскую работу. При этом взаимодействие между студентами и преподавателем при дистанционном обучении может осуществляться с использованием как off-line, так и on-line технологий. Местом для обсуждения концепции группового проекта или индивидуальных проектных работ, методов и способов организации учебно-познавательной деятельности и т.д. становится своеобразный "дискуссионный клуб", который организуется, например, в рамках "Электронного университета".

    Исследовательские проекты отличаются наличием четко поставленных актуальных и значимых для участников целей, продуманной и обоснованной структуры, использования научных методов обработки и оформления результатов. При этом во главу угла ставится принцип доступности для студентов содержания и методов исследования. Тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее актуальные для современной науки проблемы, учитывать их актуальность и значимость для развития исследовательских навыков студентов.

    Самым простым способом решения данной задачи может стать подготовка студентов, удаленных от базовых вузовских центров, к участию в научных конференциях на основе сетевых технологий, путем организации систематического консультирования с помощью электронной почты или телеконференции. Более интересной является разработка самих исследовательских проектов с использованием информационных технологий.

    Следует отметить некоторые трудности, возникающие при организации подобного рода учебно-познавательной деятельности. Прежде всего, это низкая пропускная способность каналов, которая не позволяет использовать наиболее эффективную технологию ДО - видеоконференцию и затрудняет организацию даже аудио конференции.

    Вместе с тем, проектная деятельность при дистанционном обучении имеет свои преимущества:

    §  возможности мультимедиа представления материала;

    §  оперативная обратная связь, позволяющая анализировать подготовку к выполнению проектной работы на различных этапах;

    §  опосредованное с помощью компьютера общение, что зачастую снимает коммуникативные проблемы, особенно часто возникающие при организации игровых проектов;

    §  возможность одновременно работать в группе и индивидуально;

    §  фиксация текстов, открывающая возможность долгосрочного обращения к результатам и опыту выполненной работы.

    Опыт организации "дистанционных проектов" позволяет утверждать, что цель проектной деятельности в системе дистанционного образования остается традиционной и направленной, прежде всего, на выполнение студентами научно-исследовательской работы. При этом меняются структура и способы организации учебной деятельности: иными становятся способы доставки учебной информации, организации учебных диалогов и управления учебным процессом. Главной задачей преподавателя становится разработка системы поддержки НИРС на основе постоянного консультирования и включения в наиболее сложные диалоговые ситуации.

    Еще одной эффективной формой организации НИРС является проведение олимпиад, телевикторин и других творчески-активных форм учебно-познавательной деятельности. Они дают возможность адаптировать педагогические инновации к особенностям дистанционного обучения.

    Все выше названные организационные формы НИРС в системе дистанционного образования могут быть реализованы на основе on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

    Несмотря на определяющую роль самостоятельной работы при дистанционном обучении, основными субъектами учебного процесса остаются студент и преподаватель. Соучастие студента в познавательной деятельности наравне с преподавателем есть одно из условий качественного образования и в традиционной образовательной системе, и при дистанционном обучении. Поэтому основным требованием к технологиям дистанционного обучения является сохранение преимуществ очного обучения на расстоянии.

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 15. Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом

     

          Одной из основных функций организации и управления является планирование. Планирование предполагает четкую постановку целей и разработку и реализацию плана действий, направленных на достижение этих целей. При этом план представляет собой комплекс заданий и показателей, увязанных по срокам, ресурсам и исполнителям. При помощи планирования осуществляются внутренняя координация и адаптация к внешней среде, научное предвидение, оптимальное распределение и использование ресурсов, концентрация сил и средств на наиболее перспективных направлениях развития.

          Важнейшими     методами    планирования   являются   балансовый   и нормативный метод. Основным методом координации и увязки плановых заданий и показателей является балансовый метод. Сущность этого метода состоит в обеспечении пропорциональности между потребностями и ресурсами при помощи системы балансов. В планировании педагогической деятельности используются: баланс учебного времени, баланс учебных площадей и другие

    виды балансов.

          Сущность нормативного метода состоит в обосновании плановых заданий и показателей нормами и нормативами. При этом сами понятия «норма» и «норматив» по своему экономическому содержанию не идентичны. Норма - это обычно предельно допустимая абсолютная лимитирующая величина. Например, норма наполняемости класса, недельная нагрузка на одного учителя. Норматив - это, как правило, относительная величина, характеризующая количественную меру связи между показателями.

          Планирование реализуется на практике посредством системы планов. Так, в планировании школьного образования применяется система планов, в которую входят перспективные, годовые и текущие планы.

          Перспективные планы являются основной формой планирования. Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы и составляется по следующей схеме:

        1. Задачи школы в плановом периоде;

        2. Перспективы развития контингента учащихся по годам, возможное количество классов;

        3. Перспективы    обновления   образовательного  процесса,  внедрение педагогических инноваций.

        4. Обеспечение школы педагогическими кадрами;

        5. Повышение квалификации педагогических кадров через различные формы (курсы, семинары, стажировки и т. п.);

        6. Развитие материальной базы и учебно-методического оснащения школы;

        7. Социальная защита преподавателей и учащихся, улучшение их труда и быта.

       

    Годовой план охватывает время работы школы на. весь учебный год, включая каникулы. Подготовка этого плана осуществляется в несколько этапов:

    - На первом этапе (первая учебная четверть) директор школы, его заместители и руководители подразделений изучают новые нормативные акты, инструктивные документы, теоретические и методические материалы по вопросам развития образования и планирования.

          -  На втором этапе (вторая учебная четверть) под руководством директора школы создается инициативная группа по разработке проекта плана.

          - На третьем этапе (третья учебная четверть) анализируется имеющаяся информация, выявляются проблемы, возникающие в учебном процессе, и определяются пути их устранения.

          -  На четвертом этапе (конец четвертой четверти) подготавливается и обсуждается проект плана работы на новый учебный год, который окончательно утверждается на первом заседании совета школы в новом учебном году.

          Текущие планы разрабатываются обычно в учебной четверти и используются для конкретизации задания и реализации годового плана. Такая    система    планов   позволяет    осуществлять    непрерывное планирование работы школы. Аналогичные планы применяются и для планирования педагогического процесса в других учебных заведениях.

          С планированием тесно связана и контрольно-аналитическая функция.

          Контроль, как известно, является одной из основных функций управления, которая подразумевает проверку. Различают три вида контроля: текущий предварительный и заключительный.

          Предварительный контроль осуществляется обычно до начала педагогического процесса и направлен на изучение стартовых условий деятельности. В ходе этого контроля проверяется, например, подготовленность учебного заведения к началу учебного года, проводится диагностика профессиональной пригодности преподавателей и т. п.

          Текущий контроль осуществляется в ходе педагогического процесса и используется для сопоставления поставленных целей и полученных результатов (проведение контрольных работ и т. п.).

          Заключительный контроль проводится по итогам работы (выпускные и курсовые экзамены и др.).

          Контроль должен соответствовать ряду требований. Он должен быть:

          • систематическим, т. е. он должен проводиться не от случая к случаю, а постоянно;

          • комплексным, т. е. он должен охватывать все показатели плана, все направления деятельности учебного заведения;

          • действенным, т. е. выявленные в результате контроля нарушения в педагогическом процессе должны оперативно устраняться;

          • гласным, т. е. результаты контроля должны быть известны участникам педагогического процесса;

          • экономичным, т. е. он не должен вызывать больших затрат.

          Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из нескольких этапов.

          На первом этапе определяются параметры деятельности учебного заведения или элементы педагогического процесса, подлежащие контролю, а также необходимые источники информации.

          На втором этапе проводятся наблюдения, измерения и другие контрольные мероприятия.

          На третьем этапе проводится сопоставление полученных в результате контроля результатов с заданными стандартами и показателями. На этом этапе проявляется зависимость контроля от планирования, так как осуществление такого сравнения зависит от стандартов и показателей плана.

          Заключительный     этап    контроля    -   проведение     корректировки деятельности учебного заведения по результатам контроля, т. е. регулирование.

          В   литературе   по    педагогическому   управлению     (М. Л. Портнов, Т. И. Шамова, Н. А. Шубин и др.) в содержание внутришкольного контроля включаются следующие направления:

    • выполнение    организационно-педагогических    вопросов  всеобщего

    школьного обучения;

    • качество   и   ход   выполнения     образовательных   программ   и

    государственных общеобразовательных стандартов;  

    • качество знаний, умений и навыков учащихся;

    • уровень воспитанности учащихся;

    • состояние     преподавания    учебных    дисциплин,    реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения;

    • состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы;

    • работа с педагогическими кадрами;

    • исполнение нормативных документов и принятых решений.

          На уровне школы широко используется классификация видов контроля, предложенная     Т. И. Шамовой,    которая   выделяла два вида контроля: тематический и фронтальный.

          Тематический контроль имеет локальный характер, он направлен на рассмотрение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности школы.

          Фронтальный контроль носит глобальный характер и направлен на всестороннее изучения деятельности педагогического коллектива школы.

          Планирование и контроль тесно связаны с педагогическим анализом, который состоит в изучении состояния педагогического процесса и объективной    оценке    его    результатов,  что позволяет вырабатывать рекомендации по совершенствованию управления педагогическими системами. Педагогический анализ предусматривает широкое использование методов и приемов системного анализа.

          В частности, в педагогическом анализе широко применяется метод декомпозиции, который позволяет представить сложные социальные системы как совокупность простых, доступных для изучения элементов, упрощая тем самым их изучение. Например, на основе метода декомпозиции в педагогическом процессе можно выделить такие важные элементы, как цели,

    принципы, содержание, методы, средства, формы, и исследовать их.

          С методом декомпозиции тесно связан метод последовательной подстановки, позволяющий, в частности, проанализировать влияние на ход педагогического процесса каждого фактора в отдельности, исключая влияние других факторов. В результате факторы ранжируются и отбираются наиболее существенные из них.

          Одним из основных методов системного анализа является метод сравнений, который дает возможность исследовать педагогический процесс с учетом фактора времени, сравнивая желаемое состояние этого процесса с его фактическим состоянием или с его состоянием в прошлом.

          Необходимым      условием    системного   анализа   является     метод структуризации    целей,   который предусматривает количественное и качественное обоснование целей педагогических систем. Этот метод охватывает анализ педагогических целей, их ранжирование и развертывание в систему (построение дерева целей).

          С системным анализом тесно связан метод главных компонентов, позволяющий в одном показателе (главном компоненте) отразить свойства многих показателей, характеризующих какое-либо явление. Например, показатель успеваемости в значительной мере характеризует эффективность обучения и педагогического процесса в целом.

          Педагогический анализ не исключает применение в ряде случаев экспертно-аналитического метода, который предусматривает привлечение экспертов в целях совершенствования педагогического процесса.

          Наибольшее      практическое     распространение в управлении образовательными системами получили три вида анализа: параметрический,  тематический и итоговый.

          Параметрический     анализ   направлен   на   изучение   ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса и на выявление причин его нарушения. Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, состояние дисциплины, санитарное состояние школы, соблюдение расписания занятий и т. п. Основное содержание этого анализа сводится к посещению директором школы и его заместителями уроков, внеклассных занятий и др.

          Тематический анализ направлен на исследование более устойчивых зависимостей и тенденций в педагогическом процессе. Так, если предметом параметрического анализа является отдельный урок или внеклассное занятие, то предметом тематического анализа служит система уроков или тематических занятий.

     

    Итоговый анализ имеет еще более масштабные рамки по времени и по содержанию. Он проводится по завершении четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий достижения этих результатов. Информация для итогового анализа складывается из данных параметрического и тематического анализа, а также официальных отчетов и справок, представленных администрации школы.

         Педагогический анализ на уровне школы проводится по следующему алгоритму:

          • рассмотрение урока, воспитательного мероприятия или учебного года как части общей системы;

         • выявления факторов, определяющих      эффективность   данного   (или данных) урока, мероприятия, учебного года;

         • определение обоснованности целей деятельности, содержания и форм проведения занятий и реализации основных мероприятий в учебном году;

         • оценка результатов проведения уроков, воспитательных мероприятий, в целом работы в течение года;

          • установление и устранение основных причин недостатков в управлении педагогическим процессом;

          • формулирование     замечаний,   выводов    и предложений по совершенствованию уроков, воспитательных мероприятий, комплексной работы в течение нового учебного года.

         Все функции управления взаимосвязаны и взаимообусловлены, что детерминирует комплексное использование методов, приемов и средств управления и организации педагогическим процессом.

     

     


  • Раздел 5. Педагогика

    Лекция 16. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности.

     

    Структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей. Брак двух людей – ещё не семья, она появляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании детей заключены основные функции семьи.

    Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена.

    «Семья есть микрокосм того общества, которое её создало, и потому между обществом и семьей существует самая тесная солидарность, - писал русский общественный деятель, публицист и философ Н. В. Щелгунов (1824-1891), - каждая семья настолько дурна или настолько хороша, насколько дурно или хорошо создавшее ее общество. Созданная сама обществом, она в свою очередь воспитывает для него членов, и в этом заколдованном круге вращается воспитание». 

    Недолог век семьи на фоне истории развития человечества – по мнению ученых, как устойчивое объединение она возникла с разложением родового строя. Если заглянуть в глубокую древность, то можно увидеть, как по мере развития орудий труда и форм хозяйствования человек обретал силы, достаточные для того, чтобы выделиться из состава родовой, а позднее соседской общины.

    Первая историческая форма моногамии – патриархальная семья (все совместное хозяйство, управлялось отцом, включая его потомков с их женами и детьми, а также домашних рабов). У слова «семья» есть синоним — «фамилия». Любопытна этимология этого понятия: Familia (лат.) – в Древнем Риме – это:

    1) семейная хозяйственно-юридическая единица, в состав которой входили и рабы;
    2) совокупность рабов, принадлежащих одному человеку.

    Одной из основных функций патриархальной семьи являлось продолжение рода, связанное с воспитанием детей – передачей им накопленного опыта, формированием трудовых навыков, сообщение знаний о традициях, обычаях и принятых нормах поведения. Вплоть до нового времени семья сохраняла за собой моногамию в воспитании подрастающего поколения, причем формы и способы воспитательного воздействия семьи на протяжении многих тысячелетий оставались практически неизменными.
    Индустриализация разрушает связь семьи с домашним производством, оставляя у нее из экономических функций лишь организацию быта. Большинство семей состоит из супругов и их детей (так называемая нуклеарная семья). Формирующее влияние изменяется по характеру (активную роль приобретает система общественного воспитания, пример родителей перестаёт быть главным фактором социализации личности, ребенок приобретает большую автономию в семье), но значения своего как основного института воспитания семья не утрачивает.

    Словарь «Профессиональное образование»(1999 г.) даёт следующее определение семьи. Семья – малая социальная группа, основанная на брачном союзе или кровном родстве, объединенная общностью быта, правовыми и нравственными отношениями, рождением и воспитанием детей. Выделяются следующие функции семьи: общение, организация быта и ведение хозяйства, поддержание физических и духовных сил, создание условий для профессиональной деятельности, для полноценного развития каждого члена семьи, организации досуга, создание гармонии интимных отношений супругов, продолжение рода.

    Семья активно воздействует на формирование личности ребенка. Особенности взаимоотношений в общении между членами семьи создают специфическую морально-психологическую атмосферу, которая играет важную роль в решении каждой семьёй ёе воспитательных задач. Высокий уровень взаимной информированности родителей и детей является одной из важных предпосылок их адекватного представления о личностных особенностях друг друга и обеспечивает их нормальное общение. Специфика общения родителей и детей не только формирует их межличностные отношения, но и оказывает огромное влияние формирование навыков общения детей с другими людьми.
    Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семейное воспитание – сложное явление. На него влияют: наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи (место дома), отношение к ребенку.

    Задачи семьи:

    1. Создать максимальные условия для и развития ребенка.

    2. Обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка.

    3. Передать опыт создания и сохранения семьи, воспитание в ней детей и отношение к старшим.

    4. Научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким.

    5. Воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

    Принципы семейного воспитания:

    1. Гуманность и милосердие к растущему человеку.

    2. Вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников.

    3. Открытость и доверительность отношений с детьми.

    4. Оптимистичность взаимоотношений в семье.

    5. Последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного).

    6. Оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его вопросы.

    Правила семейного воспитания:

    1. Запрещение физических наказаний.

    2. Запрещение читать чужие письма и дневники.

    3. Не морализировать.

    4. Не говорить слишком много.

    5. Не требовать немедленного повиновения.

    6. Не потакать и др.


    Все принципы и правила сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потом, что они хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.
    Содержание семейного воспитания охватывает все направления: физическое, эстетическое, трудовое, умственное, нравственное и др.
    В ближайшее время во многие семьи придет религиозное воспитание с его культом человеческой жизни и смерти, с почтением к общечеловеческим ценностям, с множеством таинств и традиционных обрядов.

    Воспитательные функции семьи:

    1. Влияние семьи на ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью.

    2. В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье, сформированы быть не могут.

    3. Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением её усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какая семья – такое и общество.

    4. Семья обеспечивает преемственность традиций.

    5. Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества.

    6. Существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

    Дети – «зеркальное» отражение своих родителей. Родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.
    Русский просветитель Н.И. Новиков в работе «О воспитании и наставлении детей» писал, в частности: «Ничто не действует в младых душах детских сильнее всеобщей власти примера, а между всеми другими примерами ничей другой в них не впечатлевается глубже и тверже примера родителей».

    Семейному воспитанию присущи свои методы, точнее приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, наказ, проявление любви, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д.. Отбор методов идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуативных условий.

    Среди наиболее веских причин неудовлетворительного воспитания детей в семье выделяют следующие:

    1. Невысокий экономический уровень большинства трудовых семей.

    2. Низкая культура общественной жизни, двойная мораль, лицемерие властей, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне.

    3. Двойная нагрузка на женщину в семье – и на работу, и на семью.

    4. Высокий процент разводов. Развод – это всегда проблема воспитания детей.

    5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается.

    6. Обострение конфликтов между поколениями (информация о семейных убийствах не исчезает со страниц прессы).

    7. Увеличение разрыва между семьёй и школой. Школа почти устранилась от выполнения

    роли помощника семьи.

    Основные типы неправильного воспитания в семье.

    1. Безнадзорность, бесконтрольность.

    2. Гиперопека (жизнь ребенка находится под бдительным и неустанным надзором

    родителей; приказы, запреты).

    3. Воспитание по типу «кумира» (разновидность гиперопеки). Желания и просьбы ребенка беспрекословно выполняются.

    4. Воспитание по типу «Золушки» (эмоциональная отверженность, безразличие, холодность к ребенку).

    5. «Жестокое воспитание» (за малейшую провинность ребенка сурово наказывают, он растет в постоянном страхе.) К. Д. Ушинский указывал, что страх – самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество).
    6. Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности (с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские непосильные заботы).

    Одним из самых недопустимых методов воспитания используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут к изменению поведения ребят. Так, у каждого второго наказуемого подростка возникают сложности в адаптации, приспособлении его к коллективу, почти у всех этих детей пропадает интерес к учебе. Ученые выделили это явление в особый феномен и назвали его СООСД (синдром опасного обращения с детьми).

    Исследования Сирса показали, что поведение и воспитательный стиль родителей влияют на формирование различных форм зависимого поведения ребенка.

    Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения:

    «Поиск негативного, отрицательного влияния» (Ребенок привлекает к себе внимание с помощью ссор, неподчинения указаниям родителей и требованиям, проявляет агрессивность.) Это связанно с недостатком внимания к ребенку со стороны родителей.
    «Поиск постоянного подтверждения» (Извинения, просьбы обещаний, поиск защиты, утешения, помощи или руководства со стороны родителей.) Все это связано с высокими требованиями достижений ребенка со стороны обоих родителей.
    «Поиск позитивного внимания» (поиск похвалы – включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей) «Пребывание поблизости» (Постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей либо взрослых.) Возникает из-за неопределенности, какое именно поведение заслуживает поощрения родителей.
    «Прикосновение и удержание» (Обнимание, прикосновение, удержание других ребенком.) Возникает, если мать и отец лишены тревожности и требовательности и наблюдается атмосфера инфантилизации.

    Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти «средний путь». Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

    В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями.
    По Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка.
    История напоминает: все государства имели в разное время свои трудности – революции, войны, экономический и культурный спад. Выстояли же и стали могущественными только те, где не была разрушена основная ячейка общества – семья.


  • Topic 22